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对估算教学思考 　　 一、尴尬的境遇 　　近日，我在教学“两位数加两位数进位加”的一道估算练习题时遭遇了从未有的尴尬，现撷取其中的教学片断与大家交流。 　　师：请小朋友们打开课本，估计一下各题的得数是几十多。 　　生1：“32+19”的得数是40多。 　　师：能说说你是怎样估算的？ 　　生1：因为32+19=51，51接近50，所以是50多。 　　(教师有点吃惊，但马上示意学生坐下) 　　师：我们一起来看，个位上2+9=11，有没有满十呀？ 　　生：满了十。 　　师：个位上满了十就要向十位进一，十位上就多出了1个十，40多就变成50多了。所以估算时，我们只要判断个位上有没有满十就行了，不需要完整地计算，懂吗？（学生都点点头） 　　师：“65+27”怎样估算？ 　　生2：因为5+7=12,65+27=92，所以是90多。 　　…… 　　我在苦闷中结束了这堂课，课后坐下来冷静地反思：我们之所以要学生估算，一是为了省下具体计算的麻烦，降低计算难度，提高解决问题的效率；二是为了培养学生的数感。估算重在“估”而不在精确地“算”，否则，在已经算出准确答案之后还要反过来求近似值，这样的估算又有什么价值呢？教学中，学生之所以一再采用“先算再估”的估算方法，其实是根本就没有掌握估算的方法，更不知道估算的意义。那么，该如何扭转这“先算再估”的尴尬局面呢？ 　　二、再次的探索 　　师（出示 2□+40）：“2□+40”的得数可能是几十多？ 　　生1：可能是60多吧。 　　师：为什么可能是60多? 　　生1：假如方框里是9的话，29+40没有70多，所以是60多。 　　生2：因为“2□”的个位上不管是几，加上0没有满十，不用进位，所以可能是60多。 　　师：真棒！那么“1□+50”的得数可能是几十多？ 　　生3：可能是60多，因为个位上相加没有满十，不进位。 　　师：“2□+30”的得数可能是几十多？ 　　生4：可能是50多，因为个位上相加没有满十，不用进位。 　　师：那么，“2□+35”的得数可能是几十多？ 　　生5：还是50多。 　　生6：不对，有时是50多，有时是60多。 　　师：怎么有时是50多，有时是60多呢？ 　　生7：“2□+35”的方框里要是0，结果就是50多；方框里如果是5或者6的话，那就要进位了，结果就是60多。 　　师：谁明白他说的意思了？ 　　生8：如果个位加个位不超过十，就不需要进位，结果就是50多；如果个位加个位超过十，就需要进位了，结果就是60多。 　　师：一位小朋友在估算“26+37”时，说得数是50多，大家同意吗？ 　　生9：不对，应该是60多，6+7=13，超过十，要进位。 　　师：同学们真棒，一下子找到估算的方法了。下面请同学们打开课本，估计一下各题的得数是几十多。 　　…… 　　一节课下来，学生情绪高涨，分析有理有据，也没有出现“先算再估”的估算方法，正确率都非常高。 　　三、课后的反思 　　1．重视教材的估数教学 　　在过去的教学中，教师往往把更多的注意力放在“如何估算”上。例如，取近似值估算，先用四舍五入法求出算式中的近似数，再对近似数进行准确计算，这样估算就变成了一种固定的模式。而对于“为什么要估算”，教师关注得比较少，学生也因此缺乏估算意识，往往看到“大约”就是估算了。其实，培养学生的估算意识可以从估数教学开始。如“多一些、多得多、少一些、少得多”一课，教材就安排了估数的知识点，像1个罐子里放有20粒花生，另1罐里放有同样多体积的黄豆，让学生猜一猜黄豆有多少粒并说出理由。再如，有这样一道练习题：妈妈买回来一些苹果和梨共15个，3个苹果和2个梨放在桌子上，其余的放在篮子里，并且透过篮子口还可以看到其中肯定有2个苹果和1个梨，问苹果最多有几个？我们教师要重视和善于挖掘教材中这些知识点，改变自己的一些教学行为，教给学生准确的估数方法，使学生直观感知数量，为估算打好基础。 　　2．灵活处理估算的内容 　　在现行低年级教材中，估算渗透在每一个教学内容之中，教师可以创造性地使用教材，在原来教材中没有要求估算的地方要创造机会让学生进行估算。如，在计算教学中估计得数是几十多或积、商可能是几位数，感受估算的作用。教学时，我们可以针对性的设计一些题目：你能一眼就看出下面的题目是对的还是错的吗？为什么？150×6=630，201×6=126，832÷4=24，597+268=755。学生通过估算、比较，得出结果相差很多，体会到了估算的好处，在以后的笔算中明显增强了估算的意识，错误也越来越少。 　　3．创设学习估算的情境 　　培养学生的估算能力，是让学生用数学知识解决一些生活问题，学生只有在实际情境中，才能产生多样性的估算方法。如：妈妈带了