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对有效课堂提问再思考 　　针对有效的“课堂提问误区”进行分析，指出“在新旧交替点提问，契合学生认知度；在思维发散点提问，培养思维创新度；在联系实际点提问，激发学习保持度；在最佳激发点提问，评价反馈要及时”这四个方面进行解决。 　　课堂提问误区对策一、有效的课堂提问误区描述 　　1.问题浅显，缺乏思考价值。教师提问密度大，部分问题形式化，不能激起学生思考的活力。 　　例如，教学八年级“全等三角形的性质”一课，练习时提问：“什么叫全等三角形？”“有哪几种方法可以判定两个三角形全等？”这样的问题旨在了解学生对全等三角形的认识及其判定方法的掌握情况，但是学生流于公式化的回答，反应了其掌握的仅是浅层次的记忆性知识。那么，教师可以将提问改为：“如图，在△ABC和△DEF中，（1）已知∠A=∠D，请补充适当的条件，使△ABC≌△A1B1C1。很显然，只有在将全等三角形判定的方法真正融会贯通，才能准确回答，仅靠死记硬背是不行的。我们呼唤“具有思考价值的问题”，这样的提问才能激活学生的思维，提高课堂教学的有效性。 　　2.难度过大，学生无法回答。在平时的随堂课中，我们发现，有的教师提问过大过难，超出学生已有的知识范围，形成知识断层，违背了学生的学习规律，学生对这样的问题无法回答，容易打击学习的信心。 　　例如，“反比例函数的意义”一课，在学生观看表格后老师提问：表格中给出了路程、速度、时间，那么你能用一个式子来表示他们之间的函数关系吗？这样的提问过于笼统，有一定的难度，学生无法回答。 　　3.表述不清，学生无法理解。老师的提问，如果不够简洁、明确，就容易产生歧义，而学生又把握不准，无法正确理解用意。 　　例如，七年级上册“有理数的加法”，在师生归纳出两数相加的符号法则后，老师出示一组对比练习：“说出下列各算式结果的是正数还是负数：6+4，（-4）+（-6），6+（-4），4+（-6）”，0+（-6），0+4。学生回答后，老师接着提问：计算有理数的加法，首先确定符号，接着确定什么？学生回答：结果。显然不是教师的答案，教师换了一个问题：结果中除了符号还有什么？学生回答：还有数，还是没有得到教师想要的答案。这样的提问表述不清，学生不能理解。 　　上述的案例中，教师的提问可以分为2步：“有理数加法结果的符号根据什么来判断？”“结果的绝对值与原来两个数的绝对值有什么关系？”自然得出有理数的加法法则：“同号两数相加，取相同的符号，再把绝对值相加；异号两数相加，当他们绝对值不相等时，取绝对值较大的加数的符号，并用较大的绝对值减去较小的绝对值；互为相反数的两数相加得0；一个数同零相加，还得原数。” 　　4.措辞不当，学生不愿回答。在实际教学中，我们经常发现有教师这样说：“这一题很简单，会的请举手。”这个问题有3层含义：作为教师而言，他想启发学生踊跃发言；因为简单，你应该答得出来；作为优等生而言，这么简单的问题，适合后进生回答，我没有必要回答的。这样的提问，忽视了教师和学生对问题难易程度的理解是不一样的，容易打击学生的积极性，当然不愿回答了。教师要摈弃简单的没有思考价值的问题，多问：“谁会回答这个问题？”答得出来，可以这么评价：“这么难的问题都能回答出来，是你勤于动脑的结果。”答不出来，可以这么评价：“这个问题确实有点难度，答不出来很正常。再换个角度思考一下吧。” 　　二、解决策略 　　在数学课上，精心设计有效的提问，可以深化学生的思维，架起师生情感交流的桥梁，发散学生的思维，提高课堂教学效率。 　　1.在新旧交替点提问，契合学生认知度。数学学习的过程，是建立在已有知识经验的基础上的过程，是新知转化为旧知，同时提升学生技能的过程，是循序渐进的过程。只有学生积极主动地参与到数学学习活动中，才能利于思维的碰撞。因此，要求教师根据学生的认知水平，按知识点的难易程度递升来提出的问题，善于把重难点分解为若干个由易到难的小问题，最后能自然地把各个阶段的解决策略联系起来，运用旧知解决原问题。 　　例如，教学“等腰三角形的性质”一课时，在开始时就可以提问，从“等腰三角形有哪些应用”的分析，引发学生对小学时认识的“等腰三角形的特点”的回忆，激发起学生的思维。然后，出示建筑工人测试屋顶是否是等腰三角形的方法，抓住这一有利时机，教师将熟悉的生活问题转化成将要学习的数学问题，在旧知识的回顾中，学生们顺利展开了对新知识的探索。 　　2.在思维发散点提问，培养思维创新度。有效的问题有益于积极的思维。如何让思维具有发散性，更是教师在数学课堂上急需解决的问题。在数学课堂上，多让学生发散思维，可以激发学生积极的思维活动，让思维变得更有创新性。 　　例如，教学“多边形的内角和”一课。老师小结并提问：刚才我们从一个顶点出发，依次连接其他不相邻的顶点，发现多边形被分成