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对评比性说课问题思考与对策 　　摘 要：结合自身参加和观摩说课的体会，参考其他研究者的研究成果，总结了在“评比性说课”中暴露出的一些突出问题，强调增加说课的理论支撑，重视答辩环节，提出了将听“说课”与听“讲课”相结合的评价方式，构建了新的评价指标体系，制订了相应的量化评价标准，提出了具体的实施要求，使说课评比更加科学，结果更加可信。 　　关键词：说课；评价方式；理论依据；对策 　　中图分类号：G712 文献标识码：A 　　说课是指运用口头语言，面对同行、专家或学员，阐述一门课程在专业课程体系中的定位、作用、课程之间的联系分工、课程设计思路、教学内容描述、教材内容取舍与序化、教学环境要求、教学方式方法选择、课程考核等一系列教学元素的确立及其理论依据的一种教学研究活动。当前，说课几乎已成为院校每年的一项例行性工作，一般有两种形式：检查性说课和评比性说课。检查性说课一般安排在每学期开课前进行，教学管理人员、领导、专家通过现场听教员说课，检查其备课情况，指出存在的问题，促使其修改教学设计与教案，提高备课质量。评比性说课以评比参赛者的说课水平，比较说课优劣为主要目的，也叫竞赛性说课。 　　一、评比性说课的模式 　　评比性说课由教学管理部门规定说课内容和要求，专家评委根据评分指标和评分标准现场打分，程序和套路相对固定。例如，某院校把说课作为优秀教学设计评比的规定项目，先进行教学文书审阅打分，再进行说课答辩。说课包括课程总体设计（课程说课，5分钟）、任意一次课设计（课时说课，10分钟）和现场答辩（5分钟）三个环节，教学文书和说课分值各占总评分的50%，且要求所说的课程是本学期或本学年讲授过的课程。 　　说一门课与说一次课，是整体与局部的关系，但侧重点不同，说一门课是侧重介绍课程的整体设计，说一次课是侧重如何贯彻落实教学大纲的要求。两者互为补充，互为印证，从整体到局部，从理论到实践，全面而深入地考察该课程在建设与改革方面的真实状况。 　　二、存在的问题 　　尽管说课在很多院校已成为常态，但在实践中却存在一些问题和短板，尤其是在评比性说课中暴露出的问题更加突出和集中，不容忽视。 　　（一）理论功底不够，理论性不强 　　普遍存在讲了怎样教、怎样做，却没有讲清楚讲透“为什么这样教”“为什么这样做”；在说教学设计时，常常出现理论支撑不清楚、教育原理找得不准确的现象，不能与理论原理有机结合，只停留在就事论事的说明上，不会用具体的理论分析解释自己的操作和设计。说课要说清楚“理”、说对“理”，不仅要说出怎样教，更要说出这样教的理由。 　　（二）说教学方法不实，论证不充分 　　无论是选择成熟的教学方法还是选择自身正在探索实践的教学方法，一定要基于课程、学员、教员自身及教学条件的现实，说明使用这种教学方法的科学依据，尤其要说清楚突出重点、突破难点时所采用方法的科学依据。教学目标与任务决定教学方法，课程性质与内容制约教学方法，年龄与知识水平影响教学方法，教员个性与风格支配教学方法，教育技术与手段改进教学方法，教学环境与条件限制教学方法。但不管如何，教学方法选择的依据，一定要落在“教学有法，但无定法，贵在得法”这样的认识上。 　　另外，大多数参赛者在说教学方法时，将教法、学法分开来说，说到最后，却收不回来，让听者难以形成完整的总体印象。教学是教与学的互动过程，是教与学相互作用的统一体，而不是单方面的教或学的过程，不是两个孤立的活动。因此，教学方法就是教员的教和学员的学统一起来的方法，教法、学法是你中有我、我中有你、难以分开的两个方面。一般不要硬性地将教法、学法分开来说，出现教法是一套，学法跟教法“驴唇不对马嘴”的另一套。应将教员的教、学员的学一一对应融合起来，这样才能说得清楚，听得明白。 　　（三）忽视答辩环节 　　答辩是在说课之后回答专家评委针对性的提问。不少参赛者比赛前心里最没底的就是答辩。有关答辩往往在“评分表”中没有具体的评价标准，或只在“说明”中作了笼统提示，让人难以捉摸。所以，一些参赛者把时间和精力都花在其它内容的准备上，答辩则置之一边，存在碰“运气”的心理。其实，答辩的价值在于为说课作必要的支撑和增色，可以是理论的进一步澄清、经验的进一步解说；也可以让优点、特点、亮点进一步突出，为说课疏忽和缺陷作必要的补充和修正。答辩绝不是专家评委难为参赛者的“杀手锏”，它是专家评委进一步考量参赛者思想基础、理论底蕴和教学机智等综合教学能力的必要手段。所以，答辩对参赛者来说，不是碰“运气”，而是“试金石”和出彩点，必须加以重?。 　　（四）评价方式单一，评价体系不科学 　　通过查阅了万方数据上有关说课论文的多个说课评分表，分析发现，评价方式普遍单一化，评价体系各式各样，有些评价指标重叠或模糊，不便于专家评委打分。表1就是某院校制