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对语文课程标准实践意义思考 　　《语文课程标准》（2011年版）在实验版基础上做了较多的修改。关于朗读教学，“课标”坚持“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”的总要求，但修订版在教学建议部分特别指出：“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”对于朗读教学的这些要求，需要进一步透彻分析、深入理解。 　　一、 正确理解朗读要求，形成朗读个性 　　1. 注意要求的层次性。其实，“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这个要求是有层次性的：首先，是正确朗读，正确是基本要求；其次，是流利，是正确基础上的流利，这是第二层级的要求；其三，是有感情地朗读，这是“正确、流利”基础上的，是“正确”理解、领悟了语言文字内涵、正确外化出语言文字内涵，也即将“无声”的“语言文字内涵”“有声”地表达出来，也就是一种创造性转化。 　　2. 注意要求的区别性。要注意“有感情”的层次是有所区别的。有感情，不仅仅表现在适宜的音高、音速，而且还包括合适的音量、音调，还有不同情态的感情表达：即“有感觉”“有感触”“有感悟”“有表情”“有共鸣”。“有感觉”是对语言文字有知觉，听这样的朗读，能够感觉到语言文字的温度；“有感触”是把语言文字的内涵和自己的生活经验联系起来，心有所动，听这样的朗读，能够感觉到文字和声音的互证，拓展了文字的宽度、厚度和长度；“有感悟”是受到语言文字的感染，能够以“己情”会“文情”，从文字之中有所领悟，听这样的朗读，可以感到胸中之情伴随文情波动、流淌，声音、文字、情感融为一体；“有表情”是体会到的文字之情和心中之情互相激荡，朗读时两情融通而溢于言表：文字、语言、心情和表情一致；“有共鸣”是文字和语言、朗读者和听众都因朗读而情感同一，文字、语言、听众、朗读者四者产生共鸣，互相激荡，互相打动。应当说，这些都是“有感情”的状态。 　　二、 培养自然、真实的朗读风格 　　1. 准确领悟文字内涵，夯实感情基础。“有感觉”是“有感情”的第一步。所以，准确领悟文字内涵是朗读的前提。首先要准确理解词语意思，这个意思不是词典意思，而是指个性意思和语境意思。比如，“红杏枝头春意闹”的“闹”，“阳光下的杏树捧出了第一朵盛开的杏花”的“捧”，“这繁花开得从树枝开到树梢……阳光下就像几座喷花的飞泉”中的“喷花”……诸如此类的词语，不仅需要学生的细心体会，还需要在朗读中有所表现。理解词语的语境意思，还取决于语境作用后产生的各种推断义或“言外之意”，这就要求阅读者利用语境所提供的线索，对句子的意义进行处理。《船长》一文描写哈尔威船长指挥救援时，用了两处“屹立”：第一处“哈尔威巍然屹立在他的船长岗位上……”，第二处“船长哈尔威屹立在舰桥上……”两个“屹立”意思一样吗？内涵一样吗？这就要结合语境来求解。第一处的“屹立”是面对灾难和惊慌的人群，坚守岗位，指挥若定，这个“屹立”是一种职责使然；第二处的“屹立”是面向成功逃难的旅客和船员、面对自己葬身大海，他毫不畏惧地“屹立”着，这是把生的希望留给他人，把死的威胁留给自己的大无畏精神。顺着两个“屹立”，我们往下阅读，还会发现“黑色的雕像”这个极具“意象”的词组，它的语境意义更值得揣摩。当学生结合语境整体有了领悟后，再进行朗读指导，就容易读出感情来了。 　　2. 要进行语言鉴赏，领悟语言意蕴。对词语的比较可以把握语言的准确、鲜明、生动以及表达的效果。比如：《广玉兰》一文中有一句：“我无法用文字准确形容那花瓣的色彩，说它纯白吧，又似乎有一种淡淡的青绿色渗透出来；我也无法用文字准确形容 　　识字与写字 　　那花瓣的质感，说它玉琢冰雕吧，它又显得那样柔韧而有弹性。”在学生读出这句其实是描写“广玉兰花瓣色彩和质感的特征”的话后，我出示了这样的句子：“那花瓣的色彩白中带青、白中透绿；那花瓣的质感，玉琢冰雕而又富有韧性。”学生朗读对比后，发现了语言的秘密：不直接写广玉兰花瓣的特点，而花费较多笔墨营造一种“模棱两可”“无可奈何”的境况的用意在于：用作者语言的贫乏来衬托广玉兰无法言喻的美丽。这样的对比过程，学生能够领会句式的表达效果。 　　3. 把准文体文本特点，确定朗读基调。教师要根据文本个性进行相应处理，因为各类课文的写作风格、叙述方式有区别。抒情性较强的文字一定要达到“正确、流利、有感情”；非抒情性文字，比如，叙述性文字只需达到“正确、流利、清晰”；说理性文字只需达到“正确、流利、语气严密”即可；那些“汉语拼音”“朝代歌”之类应用型文字，只要达到“正确”就行了，这些文字如果要“流利”，往往容易成为“唱读”的材料，更无法演绎出感情来。 　　4. 恰