对课本上一道习题教学与反思.docVIP

对课本上一道习题教学与反思 　　注重过程教学，让学生自主探究、合作学习，使每个学生都能得到发展，培养学生终身学习的能力，这是新课程的核心理念。这句话深深地印在我的脑海里，但却很少落实到行动上。究其原因主要有两个：一是怕影响教学进度，二是职业高中学生的底子比较差，要让学生自主学习、探究学习、合作学习，担心难以控制局面。但在5月份一节概率的复习课上，由于学生的解题错误，改变了我的教学计划，也使我得到了意外的收获。 　　 一、再现情境 　　这节课预先的计划是复习概率的古典定义、性质、加法公式及其应用。我选了书上一道平时作业本上未做过的习题来复习概率的古典定义。题目为：在0、1、2、3四个数字中任取三个（不允许重复），求所能排成个位数字不是2的三位数的概率。 　　让学生思考了5分钟后，我发现下面同学的解法主要有两种，于是各请其中一位学生上来板演。 　　学生A板演： 　　 解：设A=｛所能排成个位数字不是2的三位数｝， 则基本事件总数即从0、1、2、3四个数字中任取三个组学生B板演： 　　 解：设A=｛所能排成个位数字不是2的三位数｝，事件A包含的基本事件数应分三种情况：（1）个位数字是0的有P23=6；（2） 个位数字是1的有P12?P12=4；（3）个位数字是3的有P12?P12=4。 　　教师：下面有不少同学与学生A的解法相同，也有两位同学与学生B的解法相同，请同学们思考一下两种解法的对与错，如果是错误的，请指出错误的原因。 　　学生C：虽然我没做出来，但我认为B的解答思路清晰，应该是正确的，而学生A的解答似乎也不错。 　　学生D：A的解法是错误的。错在事件A包含的基本事件数上，首先考虑个位不是2，则可以是0、1、3 有P13种，这是正确的；其次考虑首位是P12种，似乎不正确，原因我说不清楚。 　　学生E：首位是P12种是错误的。例如个位是0时，首位可以从1、2、3中任取一个，有P13种，个位不是0时，首位才是P12种。（这时很多学生才恍然大悟） 　　学生F：（迫不及待地回答道）刚才受E的启发，求事件A的基本事件数只需分两种情况即可。（1）个位数字 教师：同学们还有没有其他解法？ 　　 话音刚落，有一位学生马上举起手。 　　 学生G：可先求事件A的对立事件的概率。 　　 教师：请你上来板演一下。（此时教室里一片寂静，大家似乎不满足一两种解法） 　　 学生G板演： 　　 解：设A=｛所能排成个位数字不是2的三位数｝， 则A=｛个位数字是2的三位数｝，mA=P12?P12=4，∴P 教师：学生G利用先求事件A的对立事件的概率来解这道题，显得十分简捷，这种解题方法称为间接解法。结合前面做过的题目，解概率题时，一般在什么情况下我们采用间接解法呢？ 　　 学生H：一般问题中有求…不是…的概率时。 　　 学生I：一般问题中有求…至少有…的概率时。 　　 学生J：H说的不一定正确，如果把问题中的0改为4，其他不变，则用直接法做很简单。I说的也不一定正确，例如我们做过的补充作业：抛掷两颗骰子，求至少得一个6点的概率。解这道题时，用间接法做反而较烦琐，而用直接法做则较简单。 　　 学生K：平时做过的题目（有9张卡片，分别写上1、2、3、…9，从这9张卡片中任取2张，求两数积是偶数的事件的概率）不是H、I所说的类型，但用间接法做很简单。 　　 教师：学生J、K反驳得很好。学生H、I只是从题目的形式上来看问题，没有深入到问题的实质上来看。下面请同学们先独立思考，再小组讨论一下，什么情况下我们采用间接法解概率题？注意要从实质上来看。 　　 学生M：解概率题时，如果直接做比较烦琐或比较困难时，我们采用间接法做，先求该问题的对立事件的概率，再求它的概率。 　　 教师：学生M回答得很好，为了进一步巩固用间接法解概率题，下面同学们做第8题及补充的两题。（限于篇幅，题目略） 　　 二、教学反思 　　 1. 充分信任学生，创设开放性的学习环境 　　要开放课堂就必须充分相信学生，因为学生是学习的主人，课堂应是学生的天地，任何教育活动只有学生这个主体积极参与才能发挥作用。充分相信学生，其实就是对教育主体――学生的充分信任和尊重，这种信任和尊重，其实是平等师生关系的体现。过去在应试教育的影响下，教师总以为自己比学生高明，把学生的一言一行、举手投足都规定得死死的。这样的教学谈什么尊重和信任？结果是学生没了个性、没了主见、没了兴趣，学到的仅仅是一堆死知识。因此，我们要充分信任学生，为学生创设开放性的学习环境，努力激发学生的学习主动性和积极性。一方面，教学是一个有计划、有目标的活动，课前的准备必须清晰、周密，才能提高课堂教学的效率；另一方面，教学本身又是一个动态的建构过程，教学双方的智慧显示、碰撞、融合是不能不讲临局变通的