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对探究性阅读教学几点反思 　　何谓探究性阅读教学？根据新课程标准的理念，笔者以为只要是在老师的指导下学生能够独立对阅读内容进行探讨、研究，并有意识地寻求解决问题的办法的教学就是探究性阅读教学。 　　 　　一、关于探究与文本、作者的关系：要有正确的文本观 　　 　　探究性阅读教学作为阅读教学的一种模式，必然是根植于文本，以文本的阅读、理解为基础的。离开了文本，一切探究就如同无源之水，失去了探究的意义和价值，因此，文本的阅读理解是探究性阅读教学的底线。但是在教学实践中，受“文学作为社会性话语活动蕴涵着丰富的意义生成的可能性”这一观点的影响，很多教师甚至专家对探究性阅读教学认识不清，漠视了文本自身存在并呈现的意义，出现了一些错误的倾向。 　　1.任由学生曲解甚至误解文本 　　这种情况在中学课堂上非常常见，福建师范大学潘新和先生认为：“文学作品的解读就更应该是充分敞开的，……只要跟文本不是毫无关系，任何的‘过度诠释’和误读，都是合理的，都应受欢迎。”应当说潘先生的观点对于高校的教学研究是有一定价值的，但是对中学阅读教学来说却可能是灾难。中学生有中学生的身心特点，他们的学习、研究都还没有形成科学的规范，这时就引导他们“过度诠释”和“误读”，不利于他们形成正确的研究观，容易对他们终身发展产生不利的影响。即便是倡导“以儿童为中心”的先驱杜威先生，也一再提醒他的追随者，不要对学生无条件地服从，而要考虑在学生的心理发展水平和现实生活需要的基础上提升学生的现有发展水平。 　　哲学诠释学强调阅读过程是文本与读者共同建构新意义的过程。在这个过程中，读者和文本共同发挥作用，忽视了文本和作者的探究只能使课堂教学走向无序化、随意化和浅薄化，如有的学生从朱自清的《背影》中探究出父亲违反交通规则，从《愚公移山》中探讨出愚公破坏了生态环境等。这种脱离文本、作者和写作背景的探究，误解了文本的真正内涵，使文学经典的思想性和意义、价值大打折扣，所以探究必须要有一个基本的文本界限。 　　2.任由学生随意延伸、拓展文本 　　余彤辉先生说：“阅读，不论你把它描绘成什么，首先必须接受文本，必须认读文本的文字，弄通、理解文本的意思，哪怕是局部的。没有这一点，就不是阅读；离开了这一点，就是谬误。”可是，在实践中有许多老师漠视文本，用大量的时间引入许多与文本无关的资料，漫无边际、随心所欲地延伸拓展。 　　笔者曾经听过一堂教学《孔乙己》的课，课上老师设计了让孔乙己去告状的情节，引入了大量的法律知识，让学生探究告状的结果。这种设计架空了文本，明显违背了孔乙己的性格，背离了孔乙己性格发展的逻辑。试想，这样的探究意义何在？ 　　因此，我们认为探究性阅读教学必须注意文本本身的意义、作者的意图、现实的价值和阅读者自身的体悟。这一点亓成功老师有深刻的感受，他对自己尝试改革《海燕》一课的教学进行了深刻的反思和总结：去掉对作者和时代背景这一环节的教学，让学生直接联系生活来理解海燕的象征意义，结果是“不能使我高兴起来”，他感慨地说：“这不是真正的多元解读，简直是在糟蹋经典亵渎美文！……教学经典，应当把它放到特定的时代、社会中去思考去解读，而不应把它孤立起来，随心所欲地加以解释。” 　　探究性阅读教学本身就把阅读定位为教学的最主要方法。在阅读中，学生与文本对话、与作者对话，认知发生迁移、情感产生共鸣、精神进行交流，获得感悟，反思自己，提升素养。这样的阅读本身就是在探究，而且可能是最好的探究。探究性阅读教学必须立足于文本、立足于作者。 　　 　　二、关于具体探究问题的提出：要拿捏好探究的尺度 　　 　　探究性阅读教学既然是课堂教学模式，就必须要有老师的指导，要真正实现探究的意义和探究的价值，老师一定要拿捏好尺度，要给学生留够课堂生成的空间，指导学生找到合适的探究点。 　　1.探究题目必备的特点 　　首先，探究的问题应有较小的切入口。如果探究的点过于宏大，学生凭借现有的水平很难当堂完成，自然也就消弭了探究的价值。如有一位老师上李煜的《虞美人》一课，让学生探究古代诗歌的写愁艺术。这样的探究相当空泛，学生不可能当堂完成，如果把题目改为探究《虞美人》的写愁艺术，就具有操作性了。 　　其次，探究的问题必须有具体的价值指向。这个价值指向一般是针对文本的思想内容、思路结构或语言形式的，而这正是课标要求学生掌握的，也是高考考查的重点。教师要善于把学生偏离正确方向的探究引到正确的轨道上来。如2007年高考全国卷对林冲身份、性格的探究，就是对思想内容方面的探究，价值指向非常明确。 　　再次，探究的问题要有一定的深度。如果一些探究的题目，文本已经提供了相似的信息，学生从文本中可以直接找出答案，或者学生读完后能一下子说出结果，就没有探究的意义。因此探究的题目要能够让学生深入思考，调动自