由3个8%想到的.docVIP

由3个8%想到的 　　先看几个例子。 　　案例一：在2011年泰州市初中数学教师素质测试中有这样一道题。 　　案例二：在2010年泰州市初中青年数学教师基本功比赛中考查了一道课本原题，即苏科版《义务教育课程标准实验教科书?数学》（以下简称“实验版教科书”）八年级上册第四章《数量、位置的变化》的“数学活动”（第132页）《确定藏宝地》（修订后的苏科版《义务教育教科书?数学》，以下简称“修订版教科书”）第五章第127页。在8个市区选派的共24名选手中，这道题只有2名选手解答正确，正确率仅为8.33%。 　　案例三：在2012年泰州市初中青年数学教师解题能力比赛中，一道“马尔克广场之谜”的题，系以实验版教科书八年级下册第九章《反比例函数》的阅读（第75页）为原型编制。结果是80名参赛选手只有7人解答正确，正确率为8.75%。 　　案例四：一次，在教师解题能力比赛前，一所名校的青年教师给组织者发来这样一条短信：“……考试范围写的是近三年省内外的中考试卷，面太广了，范围能再缩小一些吗？” 　　8.75%、8.33%、8.75%，多么可怜的三个百分数啊！其所折射出来的问题不得不令人深思。少数教师忽视对教材的研究，不能理解教材的编写意图，更谈不上对教材的教学价值的有效利用，而是教学围着考试转，考什么就教什么；课堂上只有题目的盲目堆砌，缺少思想和方法的深度引领；教什么内容，思维就停留在什么层次上，教什么样的学生，教师就成了什么样的水平。 　　思考之一：教师的数学素养决定了教学境界，思维高度决定了教学效果。 　　案例一本意是考查函数单调性的证明，要通过代数推理加以说明。设1x1x2，用作差法证明f（x1）f（x2）即可。 　　其实，关于函数问题，初、高中教材根据学生的认知特点作了精心处理。 　　如，修订版教科书七上第三章《代数式》是这样安排的：《3.3代数式的值》第75页“议一议”。 　　A.填表。 　　B.根据所填表格，讨论下列问题： 　　（1）当x为何值时代数式2x-1的值等于-1？ 　　（2）随着x的值增大，代数式2x-1、-3x的值怎样变化？ 　　（3）随着x的值增大，代数式的值怎样变化？ 　　结论：一般地，代数式的值随着代数式中字母取值的变化而变化。 　　再如，同一教材第四章的《一元一次方程》的小结与思考中有这样的文字： 　　代数式的值是随着代数式中字母取值的变化而变化的，如果字母的值确定，那么代数式的值也随之确定。反过来，像2x+1、5x-4……这样的代数式，如果它们的值确定，那么通过解一元一次方程可以求得字母的值。 　　又如，修订版教科书八年级下册第十章《分式》第100页习题第4题安排了这样的问题： 　　教材的这种安排，让学生从起始年级就初步感受了函数思想，为函数的学习作了铺垫，虽没有言明“函数”二字，但无不渗透着函数的思想。八年级开始研究函数描述性定义以及几种简单的函数（如一次函数、反比例函数和二次函数等），基本方法是通过作函数图象、通过观察图象归纳出函数的一些基本性质。高一年级则对初等函数进行理论研究，如函数的定义（集合定义、映射定义）、函数的定义域、对应域和值域，函数的性质如有界性、单调性、奇偶性、周期性、连续性等。 　　尽管在七年级相关章节教学时，不必向学生言明“函数”二字，但教师自己必须清楚教材这样编写的目的，并在课堂教学中有所体现。而八年级、九年级函数内容的教学，不能仅仅停留在对几种函数的分类，重点要放在研究函数的方法和思想上，如初中研究函数的基本方法有：函数表达式→列表→描点、连线→图象→性质（图象位置、函数变化趋势、范围、增减性）等。应该渗透的思想有：对应思想、运动变化的思想、数形结合思想、对称思想等。函数图象是为了研究函数而建构的几何模型，利用其形象、直观的特点，通过操作、观察，归纳、抽象出函数相关性质，是一种合情推理、归纳、抽象，而函数所有的特质都源自于函数表达式。高中研究函数时则更多地通过对函数表达式的研究，在演绎与证明的过程中揭示函数的本质。案例一中的问题意图很明显：就是要求通过代数推理的方法进行证明。这是高中函数内容的常识，对受过高等教育的初中数学教师而言，无论从知识上说还是从难度上说都不是问题，但偏偏出问题了。那么，是什么原因导致这种现象产生的呢？问题源于教师的认识高度不够。 　　常常有这样的现象：学生进入高一级学校学习到与原有知识相关联的问题时，似乎觉得过去老师“讲错了”，这或许源于教师自身的理解高度不够，或许因为教学中没有考虑学生知识的发展性而“说过头话”。初中教师应该思考：如直线、平面等，教材为什么使用描述性定义方法；又如“角”则是从小学的描述性定义发展到初中的发生性定义；再如函数的定义，初中阶段“变量―对应”的描述性定义更符合初中学生的认知特点，而高