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对教育回归生活世界反思 　　摘 要：教育回归生活世界是当今各国教育改革的共同趋势。面对我国教育在现实中的若干相悖现象，许多学者呼唤教育回归生活世界。但由于理论上还存在着一些模糊认识，使生活教育在实践中大都流于形式。因此，有必要进一步深究这一命题：教育应该回归怎样的生活世界?教育是怎样脱离生活世界的?如何实现教育与所要回归的生活世界的融通? 　　关键词：生活世界；教育；回归 　　中图分类号：G40-052　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2008)01-0058-03 　　 　　综观教育思想领域这片肥沃的土壤，我们会发现教育思想领域从未放弃过对生活的教育意义的追问：法国教育家卢梭提出教育应关注儿童的生活；德国教育家裴斯泰洛齐宣告“生活是伟大的教育者”；现代美国教育家杜威提出“教育即生活”；我国的教育家陶行知提出“生活即教育”；现象学家胡塞尔等人提出生活世界理论。在这些理论的推动下，我国教育理论界和实践界提出教育要回归生活，追寻生活对教育的意义再次成为教育家们注目的焦点。笔者认为，教育回归生活是解决现实教育问题的主要出路之一，但由于理论上还存在着一些模糊认识，使生活教育在实践中大都流于形式，因此，有必要进一步深究这一命题：教育应该回归怎样的生活世界?教育是怎样脱离生活世界的?如何实现教育与所要回归的生活世界的融通?有鉴于此，本文围绕这几个问题对教育向生活世界回归这一命题进行一些粗浅的探讨。 　　 　　一 　　 　　教育与生活的关系是学校教育不可回避的一种重要关系。在中外教育史上，许多教育家曾对此做过精辟的论述。例如，19世纪英国大教育家斯宾塞的“准备说”，即教育与生活的关系是――教育为未来的美好生活做准备；现代美国大教育家杜威认为教育即生活、教育即生长；我国著名教育家陶行知提出“生活即教育”等。但他们所指的生活有所不同：斯宾塞强调的生活是指未来的生活；杜威所关注的则是当下的、现实的儿童生活；而陶行知所倡导的生活则是日常生活――我们每时每刻都在经历着的生活。 　　那么我们所说的教育要回归生活世界，这里的生活世界指的是怎样的生活世界呢?还没有弄清教育所指向的生活世界是怎样的，就要求回归或多或少有点风险。例如时下诸多的所谓回归生活的教育实践活动大都只是教育与生活的简单叠加，以为在课堂教学中加一些生活事件就实现了教育向生活世界的回归。这种所谓的教育生活化不但没有使教育现状有所缓解，反而出现了诸如使课程内容膨胀等新的问题。笔者认为，这一问题的出现与我们对教育回归生活世界这一命题中的生活世界的误读是分不开的。关于生活世界这一概念，最早进行较为系统研究的是德国的哲学家胡塞尔。我国学者张庆熊先生认为胡塞尔的“生活世界”概念有三种涵义：“第一种是狭义的生活世界概念，指日常的、知觉的、给予的世界即日常生活世界；第二种是作为特殊世界的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；第三种是广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界。”在胡塞尔之后，当代著名哲学家哈贝马斯(J.Haber-mas)对此也有过深入的思考，他认为生活世界由三个要素组成：文化、社会和个性。文化指的是可随时动用的知识储备――在这个储备中，交往的参与者，当他们对属于某一个世界的事物相互交换看法时，可最大限度地做出他们的解释。社会指的是那些合法的秩序――借助这些秩序，交往的参与者调整着他们所隶属的社会群体中成员的关系，并因而保证他们之间的团结一致。个性指的是主体由此获得的言语和行动功能的那种能力和资格，也就是说，由于这种能力和资格，主体取得了参与相互理解过程的能力，并在其中确定了他本身的身份和特征。我们目前所引用的生活世界概念主要出自于胡塞尔的《欧洲科学的危机与超验现象学》，胡塞尔因欧洲科学的危机而发出了科学返回生活世界的呼唤。笔者认为我们直接把胡塞尔的生活世界概念引进教育学里有点欠妥。原因有三：首先，胡塞尔所言的生活世界是哲学里的概念；其次，他在不同的地方使用这个概念时也往往有着不尽相同的含义(据学者归纳有三种涵义)；其三，我们倡导教育回归生活世界的时候是否也意味着教育存在某种危机呢?既然教育所要回归的生活世界不同于胡塞尔所言的生活世界，那么教育到底要回归怎样的生活世界?面对这些问题，我们有必要甚至是必须澄清教育向生活世界回归这一语境下所言说的生活世界。 　　客观地说，就教育所要回归的生活世界，有许多学者都进行过论述，但面对这些定义时自己宛如进入了迷宫，各种界定纠缠在一起。所以我们要弄清教育范畴中的生活世界，首先要对现有的不同答案进行一番梳理、对比、评析，而后才有可能做出自己的回答。教育理论界有关生活世界的代表性概念有：(1)生活世界指的是我们每个人在经常性的生活和工作中逐渐形成的既定的生活方式、行为方式和思维方式所支配的自在自发世界，是