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对普通高中新课程改革理性解读 　　作者简介: 　　程晗,北京教育科学研究院基础教育科学研究所研究员,我国第一位专门从事教育策划研究的博士;主持并完成省部级重点课题4项,出版专著5部,参编著作15部,省级报刊发表论文50余篇;参与并执笔起草、修改《北京市基础教育中长期发展规划》工作;参与北京市基础教育课程改革实验工作;主持北京教育科学研究院通州区第一实验小学筹建工作、北京市海淀区中关村第四小学“和平教育”、北京市海淀区羊坊店学区的“绿色教育”、河南省濮阳市实验小学“适度教育”等品牌案例策划工作。 　　 　　一、中微观教育改革:高中新课改的层次定位 　　 　　新中国成立60年来,尤其是党的十一届三中全会决定实施改革开放政策的30年以来,我国教育事业在拨乱反正的基础上进行了几次带有全局意义的教育改革:1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布实施,标志着我国宏观层次上的教育改革首先进行体制性改革;1992年,中共中央、国务院颁布实施《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,标志着我国教育改革进入以教育体制改革为基础,以素质教育为根本的内涵式改革;2001年,教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布实施,标志着我国中微观教育改革从课程改革入手,通过中观的课程改革,拉动微观的教材和教学改革。 　　一个国家的普通高中教育改革,常常会根据不同的需要,选择不同的层次、不同的方式等。在我国现阶段,普通高中优质教育资源短缺和人民群众渴望子女接受优质普通高中教育,构成了短时间内难以从根本上解决的供求矛盾。同时,普通高中既是义务教育的延伸,又是高等教育的基础;既要为大学培养继续深造的合格毕业生,又要为社会发展培养合格的劳动者。所以,双重性是普通高中的基本特征。我国普通高中改革之所以选择以课程改革为核心的中微观教育改革,是由我国普通高中特定的地位、性质、目标和任务决定的。在这种背景下,普通高中实施课程改革,就是为了从中微观层次增加普通高中教育在理念、目标、形式、内容、手段、方法、评价、效果等方面的选择性,同时又通过尊重学生的差异性,扩大教育的选择性,提高普通高中教育的相对公平性。因为,让每个高中生都受到适合自己的教育,是普通高中教育最现实的内涵式、质量型的教育公平,也是满足社会和民生发展对普通高中教育公平强烈诉求的现实路径。 　　 　　二、课程民主:高中新课改的本质 　　 　　教育民主化源于西方社会对教育的一种主张,它要求教育具有平等、民主、合作、能调动教育者与受教育者积极性等特点。 　　当前,教育民主已经成为世界普通高中教育改革与课程改革的首要使命。我国的普通高中新课程改革符合世界高中课程改革的共同特点。所以,从教育民主的视角来分析,普通高中课程改革实验符合世界普通高中课程改革的必然趋势。 　　2001年以来,我国实施的基础教育新一轮课程改革,其核心理念是科学发展观和以人为本指导下的教育民主理念。首先,课程设置实行国家课程、地方课程和校本课程三级课程体系,扩大了课程设置的自由度,地方和学校具有了部分课程设置的权力。其次,新课程改革实验强调课堂教学自由、公平、民主、平等和合作,把教学的权力还给教师,扩大了教师的教学民主;把学习的权力还给学生,扩大了学生学习的民主。再次,普通高中课程改革中的综合实践活动,核心是把学习过程中的实践活动的权力交给学生,提高他们的动手能力,积累实践经验。 　　课程民主主要包括两个方面的含义: 　　(一)课程设置民主:学校充分使用国家赋予的校本课程设置权力,设计各具特色的校本课程 　　课程设置民主是教育民主的重要组成部分,是中观层次的教育民主。过去,我国实行国家一级课程体系,课程设置的权力全部由国家所有,地方和学校根本没有独立设置课程的权力。这次基础教育课程改革的重大突破就是实行了以国家课程为主体、地方课程和校本课程相配套、多种课程并存的三级课程体系,使我国实现了一定程度的课程设置民主,完成了课程设置由中央集权向与地方和学校分权的历史性转变。 　　曾经有许多专家担心,允许学校设置和开发校本课程,学校能够执行好国家所赋予的课程权力吗?从已经开展新课程改革的普通高中的实际情况看,这种担心和忧虑是不必要的。他们在设计学校课程改革实验方案的过程中,一方面自觉贯彻执行了国家和地方课程设置的总体部署,另一方面又在国家允许的范围内,充分使用了学校设置校本课程的权力,设计出了既符合国家和当地课程改革的原则要求,又结合学校课程资源优势和实际需要的各具特色的校本课程体系。如北京市批准了有条件的10所普通高中实施自主排课的先例,使课程改革实验用自主的形式体现了课程改革的完全民主。 　　(二)课堂教学民主:教师和学生平等、自由、对话、合作和交流 　　这里援引杜威对课堂教学民主的理解,也许对我们评述课