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小学作文教学三大软肋花怒放 　　元宵过后，办公室的同事们在批改着学生的周记。周记要求以元宵节为话题写一篇文章，题目自拟。对于五年级学生而言，刚过完元宵节，写写自己的元宵节，其实是件很容易的事，应该会有比较多的精彩文章。满怀期待地甚至有点欣喜地打开学生的周记本，可映入眼帘的文字与内心所想的完全不一致。我很惊讶，甚至有些气恼――孩子们未免太过贪玩，对写周记太过漫不经心了，写的文章大多千篇一律，文字大多空洞无味。与此同时，办公室的同事也抱怨连连：哎呀，现在的学生怎么啦，写作文一点感情也没有，感受不到一点元宵节的热闹、团圆的氛围。看着学生的文章，听着同事的抱怨，我不由得掩卷深思：为什么学生都读到了五年级，花了那么多时间来学习写作，他们的表现却这样不如人意?为什么老师会产生那样大的心理反差而抱怨连连呢?小学作文教学到底怎么啦?出路在哪里? 　　内容层面：生活概念化 　　新课标提出，习作教学要从内容人手，要求学生自我体验生活，从中发现生活的真善美，激发出对生活的热情，进而“我手写我心”，表达对生活的独特感受。但事实是，小学作文写的不是自己的生活感受，其作文内容被概念化。小学作文教学存在着这样的现象，很重要的原因是，教师对学生写作内容即学生的生活缺乏足够的关注和尊重，只是以自身生活体验为准则，圈定学生习作内容范围，对与自身的生活体验不相符的学生生活内容加以否定，因而造成学生习作内容的严重流失，习作内容单一概念化。比如写《我的元宵节》，就是写元宵节传统“吃汤圆，齐团圆”，另加佛山市元宵节地方特色“看花灯”。元宵节就被教师概念化了，老师理直气壮地要求学生写“吃元宵，齐团圆”和“看花灯”。另外，学生的生活受制于家长的安排，家长很少思考孩子心里想怎样安排自己的元宵节，学生自主生活空间狭小。诚然，“吃元宵，齐团圆”和“看花灯”值得写，但学生毕竟生活阅历肤浅，对文化传统丰富的内涵理解表层化，且难以融入自我的情感，被动写“吃元宵，齐团圆”和“看花灯”肯定会概念化，味同嚼蜡。 　　那么，如何避免小学作文教学中习作内容的生活概念化问题呢?诚如叶圣陶先生所说：“生活就如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盛而不枯竭，溪水自然活泼泼地流个不歇。”笔者认为，现在学生并不缺少生活，只是缺少自主参与能引起自己情感反应的生活。因而，老师应该尊重学生的生活。学生由于年龄和心理特点与老师不同，生活阅历和体验也与老师不同，所以，对于生活中的认识也与老师不尽一致。正是因为这些不同，许多在老师心且中觉得有意义的、值得一写的重要事情，在我们的教学对象――学生眼里，却可能不以为然。同样，许多在学生心目中觉得有趣的、非常重要的急于抒写的心情，在我们老师眼里，又是那样不值一提。当这种矛盾出现的时候，正是需要我们老师调整自己的观点，尊重学生的生活。尊重了学生的生活，等于疏通了学生写作内容输出管道，学生笔端才能源源不断地涌现鲜活的富有情趣的生活内容。老师不仅要尊重学生的生活，还要关注学生的生活，老师必须走近，走进学生的心灵天地，从学生的角度出发，审视生活中发生的各种事、每个人，引导学生从多角度自主解读生活。这样，学生写作内容必然多元别样，自我情感的抒发才会丰富精彩。再以写《我的元宵节》为例，老师必须先放下自己作为一个成年人赋予元宵佳节团圆意蕴这一定势心理，从孩子的实际生活出发，来看看孩子们怎么过元宵节的。过元宵时，孩子一般听从家长的安排度过这一天，而这个安排更多的是按传统的习俗来制定的。我们可以想到，元宵节的这些活动，并不是学生自己喜闻乐见的一些活动，对于这些安排，学生更多的是被动的接受。由此，老师要求学生写《我的元宵节》，并写出那种“团圆”的意蕴，显然是不符合学生的生活实际的。在这种情况下，如果一定要学生写的话，学生只有把大人们安排好的节日活动概念式地写出来。与其这样，不如变换思维，老师可以把习作内容和要求作相应的修正――写一份有关元宵节的调查研究报告。可搜集各地元宵节的习俗，说说自己最喜欢的元宵习俗。访问自己的祖辈、父辈是怎样过元宵、看花灯的。这样的话，学生习作内容一定精彩纷呈。 　　 　　审美层面：情感高尚化 　　 　　小学作文教学中的第二大软肋就是情感高尚化。老师对习作中蕴含的审美情感缺乏鉴赏品析，漠视情感的丰富性，而是热衷为情感贴上单一的“高尚”的标签，要求习作中非写出可歌可颂的高尚情感不可。还是以写《我的元宵节》为例，老师要求学生写吃汤圆那就非写出传统文化中的“团圆”的情感不可，写看花灯就非写出“顺利”的情感不可，看到看花灯的人多非要写出大家的生活富裕，社会繁荣等等。罗素曾说：“参差多态，乃是幸福的本源。”，同样，人的情感之美往往在于其多元交织，多元交织的情感冲击能产生情感的张力；文章之美很大程度在于丰富多元的情感表达。老师的这种“高尚”情结固然很美，可这种单一的情感消散