建构主义视野下历史教学新思考.docVIP

建构主义视野下历史教学新思考 　　一、传统历史教学存在的问题 　　历史学作为一种学科知识体系，由三部分构成：原始的历史记录，即第一手史料；历史学家对历史进行的再叙述；历史的分析阐释以及结论。而呈现给学生的历史知识实际上是包括史料性知识、叙述性知识和阐述性结论三部分知识的综合体。历史学习者，包括历史学家，对历史的兴趣和感悟主要来自于史料的收集、史实的再叙述以及根据自身的知识、方法、立场、观点所进行的历史分析与结论这三个方面亲身参与的学术实践。作为最高层次的历史分析，历史经验和历史结论是有个性的、暂时的和建构的，但在当今的历史教学中，甚至是历史教科书的编撰当中，不同程度地忽略了这些问题，直接把历史学家经过对史料进行分析后得出的原因、影响、意义、经验教训、结论等属于最高层次的历史知识，作为一种定论呈现给学生，然后通过在小字部分引入一些有限的史料进行解释。教师利用教科书讲解历史当中，也倾向于把历史结论直接灌输给学生，而对于史料分析与历史结论的形成过程，除了做历史题会涉及之外，很少在课堂中注意到这些问题，当然也更谈不上让学生参与历史分析和解释了。学生能够参与历史学习活动的空间被大大压缩，无法从深层次感知历史知识的生成过程，由此很难认识历史本质与培养深层次的历史兴趣。 　　二、建构主义理论的启发 　　建构主义是20世纪90年代以来在西方国家兴起的一种认知学习理论，它融合了杜威的经验性学习理论、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的发现法学习理论、维果茨基的最近发展区理论等诸多教育心理学流派的精华，被认为是继行为主义和认知主义学派之后教育心理学领域的又一次重大进展，对当代教育，特别是新世纪各国的课程改革产生了重要影响。 　　建构主义理论认为知识本质上是个体对客观世界的理解和解释，它并非是对现实纯粹客观的反映和表达，知识的正确性是相对的、暂时的。对个体来说，实际意义的知识都是在新的情景下，对原有的知识和经验进行加工和再创造所产生的新知识和新体验，单纯地记忆和移用旧知识是没有意义的。由此，有效的学习过程并不是教师单向传递知识和学生被动接受知识的过程，而是学生根据自己的知识经验和认知结构，重新选择、加工外部信息，以同化和顺应的方式，内化知识，在新旧知识经验相互冲突和作用过程中，建构新的知识结构，这样的学习才有实际意义，这样的知识才有实际的价值。 　　在具体的教学中，建构主义强调通过设置新的教学情境和学习任务，引导学生积极整理和分析相关信息，联系已有的知识经验，综合获得的信息，推导出自己的假设和结论，并努力进行验证。在整个教学过程中，教师要利用情境、协作、对话等手段充分发挥学生的主动性和创造性，使学生有效地实现对当前所学知识的建构，起到组织者、指导者和促进者的作用。 　　把建构主义应用到历史教学当中，要求课堂提供或指导学生收集多样的史料，教师创设一定的情境主题和任务，指导学生通过自主的分析和有效的交流，建构出有意义的历史结论，用史料作为证据重构过去。 　　三、建构主义影响下，历史教学的新模式――史料教学的出现 　　20世纪70年代英国大力推行的历史教学改革中，首先改变了灌输历史知识和结论的教学方法，鼓励学生质疑历史结论，由自己收集考订、辨?e分析史料，引导学生在历史学习中把史料作为证据重构历史情境，使学生认识历史知识的本质。英国学者认为这种学习方法能够“扩展学生心智，使学生产生满足感，通过史料证实的方法，从中练就理智的情感，也就是重事实、讲客观等这些历史研究工作过程须具备的要素，正是学习历史的其中一个主要原因，也是历史学习实在包括的中心内容”。①这种方法在英国历史教育界得到推广，在历史课程实施纲要中，要求教学应为学生创造运用史料来学习历史的机会，让学生像史学家一样将史料作为证据来研究历史问题。学生将面临有挑战性的类似于历史学家的研究工作，比如：“鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，如是否带有偏见；根据资料作出判断或提出‘说法’；联系相关的史料证据以推证所提出的判断和‘说法’等等。”②经过改革的英国历史教学，学生由原来被动的历史学习者变成到现在被赋予挑战性的学习任务和学习机会，大大调动了学生学习历史的积极性，部分扭转了历史学科在英国的不利地位。 　　当然，完全像历史学家那样研究历史，对时间、精力、知识储备有限的学生来说也是不合适的，历史研究和历史学习在本质上还是有差别的，学生对历史主动独立的建构仍是在一定范围内进行。就史料收集和整理这一层面的工作对学生来说也是非常巨大的，史料的复杂性、多样性、隐蔽性，对很多学生而言都无法驾驭，适合于学生思维和历史教学的材料是有限的，需要教师有目的地进行选择。另外，对历史材料的有效解析需要相关的历史