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干扰理论视野下留学生多义词教学策略探究 　　摘 要：对外汉语多义词教学的传统模式是根据语境孤立地教授单一义项，因为按照传统的观念，同时教给学生多义词目标义项以外的其他义项会对学生记忆目标义项产生干扰，影响学习效果。本文基于干扰理论，在教学实验中通过比较被试对于高关联多义词组、单义词组与低关联多义词组词语的掌握情况，否定了这一理念。研究表明，同时教给被试与目标义项关联不显著的其他义项，的确会对被试记忆目标义项产生干扰。然而，同时教给被试与目标义项高度相关的补充义项却可以促进被试对多义词目标义项的记忆，且这一结论在长时记忆的产出性知识的保持上尤为显著。这一发现为对外汉语多义词的教学提供了新的思路。 　　关键词：对外汉语 多义词 教学策略 干扰理论 　　一、引言 　　外语学习中，词汇总是处于核心地位，是学习者所需掌握的重点，也是难点。其中的 “多义词”（Polysemous words），也就是由一个语音形式同时联系着多个义项，且各个义项之间具有一定关联的词，更可谓是学习者二语习得过程中的拦路虎，受到了国内外语言学界的普遍关注。对外汉语学界有关多义词教学策略方面的探究刚刚起步。研究者主要采用联想学习的视角，主张指导学生推寻多义词义项之间的联系，以帮助记忆（李连伟，2010；牟莉，2011）。但总体而言，相关研究的数量非常少，且视野过于集中。可见，对外汉语多义词教学策略探究的必要性。 　　对于二语学习者而言，要掌握目的语中纷繁满目的多义词决非易事。据统计（王惠，2009），现代汉语词典中具有两个或更多义项的词条共计12，283条，占词条总数的23%。另外，根据苏新春（1995）对于汉语常见高频语素的抽查，单音语素的平均成词数为6.2个，负载义项数是8.425个（转引自徐彩华、李镗、张必隐，2000）。多义词之多、多义义项之多、各种附加色彩之多都会增加学习者的记忆负担。因此，如何组织教学可以帮助学习者达到更好的记忆及学习效果值得探究。 　　遗忘的干扰理论（interference theory）认为，记忆的保持与干扰材料密切相关。配对联想学习（paired-associates learning）为“干扰说”提供了大量的实验依据。概括地讲，研究表明，保持同一个刺激项目的多个关联对象是困难的，学习某一项目的新配对与学习了新配对后还要记住旧的都是非常困难的（Anderson，2012）。然而，研究也发现，干扰效应的出现具有一个重要的限制条件，即只有当学习的是多条没有内在关联的信息时，干扰才会产生。相反，如果学习的信息有某种程度的冗余或相关联，干扰则不易产生。 　　干扰理论对留学生多义词的教学有很重要的启发意义。许之所、黄广芳（2006）总结到很多对外汉语教师在遇到多义词时往往是见到一个义项就教一个义项，不会主动介绍特定语境之外的其他含义。因为按照传统的观念，同时教给学生多义词两个或者更多的义项会对学生记忆目标义项产生干扰，进而影响其学习效果，是不被肯定的。那么，事实是否真的如此，在实证检验方面还是空白。 　　鉴于此，本研究把关注焦点放在干扰理论视野下的对外汉语多义词教学策略上，以教学实验的方式比较只教单一义项的多义词传统教法与在目标义项以外进行补充义项教学的教法在教学效果上的差异。本研究依据干扰理论做出如下假设： 　　（一）与只教单一目标义项相比，为学习者补充与目标义项关联不明显的“低关义项”会使学习者对目标义项的掌握受到干扰，学习质量下降。 　　（二）为学习者补充与目标义项关联明显的“高关义项”会使干扰得以抵消。和只教单一目标义项相比，此种教法利于学习者对目标义项做更为精细的加工，记忆效果更好。 　　二、方法 　　（一） 实验设计 　　实验采用单因素被试内设计。自变量为多义词目标义项的教学方法，分为三个水平：只教授单一目标义项、在目标义项之余为学生补充“高关义项”和在目标义项之余为学生补充“低关义项”。因变量为学习者目标义项的测验成绩，分为即时接受性测验成绩、即时产出性测验成绩和延时接受性测验成绩和延时产出性测验成绩。 　　（二）被试 　　选取背景某高校汉语言专业二年级的一个自然班作为实验对象，班内有留学生15人，来自美、韩、日等国家，平均年龄为22岁。选用中级班的原因主要有三点：一是学生们此时已具备了基本的听说读写能力，能够较为顺利地领会实验意图；二是根据《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》，此阶段学生们的学习重点在于词汇，该实验对其本身的学习有特别的指导意义；三是二年级的学生对于汉语词汇的接触面有限，这样能最大限度地保证实验词汇对留学生来说是陌生的。 　　（三） 实验材料 　　1.实验词汇 　　实验词汇的选择大致可分为以下三步： 　　首先，本实验以《博雅汉语高级飞翔篇》I、II、III册为基