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我国研究性学习发展历程和问题反思 　　[摘 要] 研究性学习十八世纪开始在欧美地区得到迅速发展，十九世纪末至今在世界范围内出现了三次热潮。二十世纪八十年代初，我国开始对研究性学习进行初步的探索和实验。研究性学习在我国的发展分为三个阶段：第一阶段以教学方法层面的讨论为主，第二阶段主要是借解读课程改革政策来探讨研究性学习，第三阶段是从教育理念层面来探讨研究性学习。在这个过程中，研究性学习的研究中心逐渐从基础教育向高等教育转移。国家政策的扶持促进了研究性学习的发展，但也在一定程度上造成了其过程中的一些问题。 　　[关键词] 研究性学习 发展历程 反思 　　我国对研究性学习的概念有三种不同的理解。一是作为学习方式，即以类似科学研究的过程、方法和形式进行的学习；二是作为一种教学策略，即教师通过引发、促进、支持、指导学生的研究性学习活动，来完成学科教学任务的一种教学思想；三是作为课程，它强调学生的主体性探究，否定“知识本位”的教学观。这三种不同理解在本质上有其相通之处，其目的是为学生提供实践的机会，增强学生的创新能力和团队合作能力，最终促进学生的全面发展。在这种新型的学习方式中，旧有的以教师为中心的学习模式被以学生为中心的学习模式所代替，教师成为学生学习的指导者或帮助者；对学生学习的评价，更关注其在学习过程中的表现而不再以最后的结果为唯一标准；学生学习的目的不再是知识本身，而是学习如何获取和运用知识。 　　一、世界范围内的研究性学习发展历程 　　研究性学习的历史源远流长，很多不同时期的中外教育家的思想中都含有研究性学习因素。中国的有春秋时期孔子对“思”“辩”“行”三者的论述，战国时期《学记》中“教学相长”的思想，民国时期陶行知的“六个解放”的提出等。外国的有苏格拉底的“产婆术”，德国洪堡强调教学和科研的统一、教师和学生应发展成为合作关系，美国杜威“从做中学”的教育思想，美国心理学家布鲁纳的发现法教学理论等。研究性学习领域权威施瓦布教授提出的“探究式学习”，使人们开始广泛接受这一概念。 　　十九世纪以来，“研究性学习”在世界范围内出现过三次热潮。 　　（一）第一次热潮出现在十九世纪末至二十世纪初的美国。杜威、克伯屈等进步主义者以及康茨、拉格等改造主义者是这次活动的主要倡导者。一般研究认为，近现代研究性学习开始于杜威的“从做中学”。1916年，杜威发表《民主主义与教育》，从理论上论证了科学探究的必要性，并提出了“问题教学法”。 　　（二）第二次热潮出现在二十世纪五十年代末至七十年代的欧美诸国以及亚洲的韩国、日本等。美国的布鲁纳、施瓦布、菲尼克斯等人是主要的倡导者。他们在理论上系统论证了“发现学习”和“探究性学习”的合理性，推动了课程改革运动，并引起了很多国家的重视和效仿。 　　（三）第三次热潮在二十世纪九十年代末至二十一世纪初兴起。比较典型的有法国“多样化途径”和“综合实践活动”课程，美国的“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”的课程，澳大利亚“在解决问题辅导课中的合作学习”，英国的“普通高中课程”的改革，拉美地区的“科学教育”课程，中国香港地区的“专题研习”和台湾地区的“九年一贯”课程改革等。 　　二、我国的研究性学习发展历程 　　我国以课程改革为契机，积极引进研究性学习的思想。新中国建立以来，我国研究性学习的发展分为以下三个阶段。 　　（一）1978~1999年：教学方法领域的探讨。 　　新中国成立之初，在“全面学苏”思想的指导下，我国对研究性学习的探讨和实践主要围绕苏霍姆林斯基的教学思想展开，受欧美的影响较小。80年代后期，研究者的眼光开始投向其他国家的研究性学习，并试图将苏霍姆林斯基的研究性学习与美国的发现法、讨论法、程序教学法，西德的范例教学法，日本的自主学习法等进行对比和区分。20世纪80年代开始，我国一些省份开始进行研究性学的实践活动。 　　这个时期，对研究性学习的研究和实践都处于初级阶段，主要是一种尝试。对研究性学习的探索和实践主要是在初等教育阶段，只有少数研究者论述了它对高等教育的启发。 　　（二）2000到2004：解读课程改革政策。 　　这是我国研究性学习第一个快速发展时期。其表现，一是研究人员的增多和研究中心的形成。研究性学习有两个研究中心，分别是上海市教科院普教所的“研究性学习的理论与实践”课题组,成员有胡兴宏、张肇丰、张文周、胡育、易凌峰、廖大海、王洁等和华东师范大学教育科学研究院，主要由霍益萍和张人红等组成。二是，国家政策的扶持和高水平的专业性读物相继出版。 　　由于基础教育改革对教师提出了更高要求，高师院校也开始进行研究性学习的研究和实践，提出单独设立研究性学习课程的方案。同时，更多的大学开始在教学实践中渗透研究性学习的教学理念，并取得了很大成功。我国的“985工程”