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成人教育关键能力培养反思与实践探索 　　【摘要】通过对成人教育关键能力培养问题的反思，认为关键能力教育理念有助于丰富成人教育理论体系。在探析成人教育关键能力培养的学习范式的基础上，提出以行动为导向的课程观、教法观、知识观、学习观、评价观的构建策略，并从课程改革的路径、教学情景的创设、自我学习模式的设置、情境化评估模式的建构等方面进行深入研讨，以期构建“行动过程导向”的成人教学模式，推进成人教育关键能力的培养。 　　【关键词】成人教育；关键能力；反思和探索 　　【中图分类号】G72【文献标识码】A【文章编号2016 　　我国成人高等教育领域对关键能力培养的研究和探索比较少，在一定程度上束缚了成人教育的改革发展。“关键能力”作为一种教育理念，在教育范畴具有一般方法论的意义，有助于丰富成人教育理论体系，为成人教育改革提供理论支撑和工具理性价值。我国学者徐朔认为，从实现关键能力培养的目的看，关键能力是一种教育思想和教育理念；将关键能力的培养渗透在专业教学中而成为教学原则，它是一种教学模式；对关键能力的开发集成了多种教学方法，它体现为一整套教学方法。[1]基于这一认识，本文对“关键能力”教育理论在成人教育中的运用提几点拙见。 　　一、关键能力的概念和界定 　　“关键能力”指的是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，又称为非专业能力或职业核心能力。1974年，德国梅腾斯在《关键能力――现代社会的教育使命》中对“关键能力”做出了比较系统的阐释，认为职业教育应关注四种关键能力：基本能力、水平迁移能力、对通识性知识原理的掌握与运用的能力、习得后的保持能力。姜大源教授对关键能力作了如下描述：当劳动组织发生变化或者当职业发生变化的时候，这种能力依然存在，从而能重新获得新的知识形成新的技能。“关键能力”理论的内核，表现为普遍性、可迁移性、工具性和整体性等显著特征，[2]在教育教学实践中对其外延的界定，可以根据教育主体的发展特征和人才培养的定位进行进一步具体划分，并以岗位实际能力标准为依据进行界定，这是关键能力培养的出发点和构建教育模式的基础。例如，医学类成人教育关键能力的划分，是针对医疗卫生岗位能力特征进行界定的，可概括为：自我学习的能力、运用医疗资源的能力、使用信息和技术的能力、解决问题的能力、与人合作的能力、交流沟通的能力、责任意识和承受力等。 　　二、成人教育植入关键能力教育理念的现实意义1成人教育与职业教育是教育类型中的“异卵双胞胎” 　　虽然“关键能力”教育理论产生于职业教育背景，但作为一种教育理念和科学方法论，在教育领域具有普遍的适用性。成人教育与职业教育有着千丝万缕的联系，“二者存在着一定程度的内在统一性和交叉重叠部分，表现在成人教育中的职业教育部分与职业教育中的职后教育部分的重叠交叉”，[3]这是两者的相似之处，即共性。由于职业教育与成人教育在某些方面具有一定的共性，表明“关键能力”理念不仅适用于职业教育，同样适用于成人教育。但是，二者毕竟是两种不同的教育范畴，这就是成人教育的“成人性”与职业教育的“职业性”。因而，职业教育的研究成果既不能直接嫁接到成人教育，也不能“越俎代庖”，只能借鉴并内化为适应成人教育的教育理念中才具有内在的应用价值。所以，拂去对成人教育关键能力的研究显然是一种缺失。 　　2关键能力是成人学习者的高级需求 　　从马斯洛需求层次理论的角度看，成人教育学习者的需求层次比职业教育学习者的需求层次更加高远，“关键能力”对成人学习者更有实际意义。成人教育学习者的价值取向不单是对知识技能的学习需求，更是在知识重新建构的过程中学会自我学习、学会方法，增强自我实现的能力。同时成人学习者更关注“学历教育”，以不断提高学历层次，为自我实现的需要奠定发展的基础。而职业教育学习者的价值取向偏重于提高劳动技能水平，“其实质属于生计教育，是为了使个体获得谋生的手段”，[4]其需要是适应职业的价值取向；“成人高等教育注重实用性、有效性，以实用为中心、以问题为中心，其价值取向更倾向于社会目标取向”。[5]两者相比，成人教育学习者具有更高远的尊重需要和自我实现的发展追求。 　　3成人教育与关键能力的价值观具有高度耦合性 　　诺尔斯成人学习理论认为：成人学生学习心理倾向表现为“自主学习”；学习认知过程表现为“以经验学习为主”；学习任务指向“完善社会角色”；学习目的着重于“解决问题”。成人教育理论关注成人的自主学习，经验知识重构，适应社会角色转变，学习与岗位需求密切结合，在认知过程中提高专业能力和发展个性，这与行动导向教学理论注重“关键能力”的教育观是一致的。但是，成人教育理论的确存在一些不足：一是在教学方法的适用性和自创性上存在缺陷，我国成人教育理论“舶来品”较多，中国化、本土化