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思维过程具体化提高写作教学效率路径选择 　　写作教学始终是语文教学的难点，其费时低效表现在两个方面：缺乏有效的写作教材，教师没法教、不会教，并进而演化为随意教；这样又势必导致学生普遍不会写、不愿写并转化为不敢写。课改要求语文教学提升教学效率，而“写作能力是语文素养的综合体现”，因此，提高写作教学效率就显得尤其重要。 　　一、语言交际立场：写作教学的语用学阐述 　　语言是人类最重要的交际工具。为了提高个体语言交际能力，语文课程就特别重视阅读、写作、口语交际等语言能力的培养。而写作是“运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创作性表述的过程。”因此得到了更为广泛的关注和重视。 　　1.写作：创造体现交际意图的文本。 　　国内外对写作的认识，大致经历了三种视角：①从结果上，把写作看成“写文章”；②从过程上，把写作看成“认知过程和问题解决”；③从功能上，把写作看成“自我表达和社会交流”。三种视角体现了不同的思考角度：“结果”写作关注结果即“什么样的文章是好的”；“过程”写作关注“文章是怎样写出来的”，重在“怎么写”的方法、步骤的阐述和分析；“交际写作”则关注“为何写”“为谁写”等问题，重在探讨写作的目的、对象功能等交际语境要素的作用。 　　随着写作的视角转向语言交际立场，人们对写作的认识也逐渐丰富和完善。作为交际而存在的写作教学，其关注的焦点落脚在“为何写”“为谁写”上，但同样没有忽略“写什么”和“怎么写”。这就意味着，写作的结果不仅仅是一篇篇文章，更是个体面向交际对象而生成的交际文本。 　　作为交际文本，日本的写作观念具有代表性。他们把作文分成两类：表现自己的作文和传达社会信息的作文。前者要求表达学生的所做所闻所思所感。后者即发挥社会传达机能的文章，明晰、简洁，以沟通为目的。无论是表现自己还是传达社会信息，学生的作文都是以满足交际而存在的。而自己的“所做所闻所思所感”和所传达的“社会信息”即为交际意图的具体所指。 　　从文本角度分析，无论是表现自己还是传达社会信息的作文，他们都具有特定的逻辑结构：时间的、空间的或逻辑的。无论体现哪一种逻辑结构，在创作过程中都是以同样的逻辑结构创作出来的，所以就有“我手写我心”的说法。要实现“我手写我心”的目标，就需要学生在脑海中储备相应的写作素材，要有特定的“所做所闻所思所感”和“社会信息”，而这又需要在现实生活中“体验”到特定时间、空间、逻辑结构的事物。完整的写作过程就是如此： 　　第一步：在特定的时间、空间和逻辑结构中“体验”到生活中的某些事物； 　　第二步：按照事物发生的时间、空间和逻辑结构，在脑海中将这些事物转化为抽象的符号系统并储存下来； 　　第三步：体会并根据交际意图将脑海中体现时间、空间和逻辑结构的抽象符号“固化”，并以文字呈现出来。 　　要完成一篇文章，需要将外在实物转化为脑海中虚拟的符号，再将其转化为具体的文字。缺乏任何一个环节都将导致写作过程断裂，从而出现“不会写、不愿写、不敢写”的现状。对小学生来说，要完成这个复杂的转化过程存在困难，因此，写不好作文就正常不过。时间、空间和逻辑是非常抽象的概念，需要借助比较、分析、综合、抽象与概括等理性思维方法才能准确理解和把握。这就意味着，对小学生来说，要写好一篇体现交际意图的文章其实非常难。所以，苏霍姆林斯基指出：指望孩子在周围世界的美的影响下就写出作文来，是一个幼稚的想法。孩子不可能由于某种灵感而学会创造，必须教给他创造。因此，所有的问题最终落在“教”上面：教什么、怎么教、为何教。 　　2.写作教学：明确交际意图，创设交际语境 　　为了让学生写好作文，教师在写作教学过程中应该明确交际意图，为学生创设具体的语言交际情境，只有这样才能解决“教什么、怎么教、为何教”的难题。 　　语境不仅是语言交际的情境，还包括背景、环境、场合等。在写作教学语境中，它包括“现场语境”和“交际语境”两类。前者指语言交际行为发生的具体时空环境，后者指写作过程中有关交际要素所组成的抽象环境。要写出像样的文章，这两类语境需要形成密切的衔接关系。但当前的写作教学却有意无意地忽略“现场语境”创设，或者教师误认为学生自己能够在生活中创设“现场语境”并获得真实的生活体验。很显然，这是教师单方面的自以为是、异想天开乃至自欺欺人。当教师没有营造“现场语境”时，学生一方面没有现实的生活体验，缺乏可以直接运用的写作素材，另一方面更不知道应该怎样从脑海中已有的生活素材储备库中搜索可以使用的材料，从而导致普遍的“不会写、不愿写、不敢写”。 　　语言交际情境包括三个要素：①场合；②话题；③参与者。在每一个具体写作教学过程中，教师都应该创设一个真实的场合，在场合中生成具体的话题，并能让每一个学生都成为参与者，获得真实的生活体验，从而解决学生