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意义学习理论在英语教学中应用 　　一、意义学习理论的要义 　　1．意义学习的定义 　　意义学习也称意义接受学习或接受学习，因此，意义学习理论也称有意义学习理论或意义接受学习理论。在意义学习理论中，奥苏贝尔首先对接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习进行了区分。他认为，接受学习不一定是机械学习，发现学习也不一定是有意义学习，也就是说，无论是发现学习还是接受学习，都有可能是有意义的，也有可能是机械的。所谓有意义接受学习，是针对机械学习与发现学习而言的，它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。这种实质性的联系，指新符号或符号所代表的新知识、新观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。 　　2．意义学习的条件 　　奥苏贝尔有一句名言：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学生的最重要因素是学生已经知道了什么，探明这一点并据此进行教学。” 　　通常情况下，学习者在学习任何新的知识时，都已经有了一些必备的知识，或者在已知的和将要学习的内容之间建立了有意义的联系。但是，具有相关的原有知识并不能保证学习者将其激活并正确运用。为了确保有意义学习的发生，教师应该运用各种策略来帮助学生激活他们的认知结构，即将他们原有的知识与要获得的新信息联系起来。建立这些联系就是奥苏贝尔所说的教学的第一功能，这一功能是通过前导组织者实现的。 　　前导组织者就是在正式呈现新材料之前，先介绍的一些引导性材料。通过这些材料的前导作用，使学生能充分利用认知结构中已有的适当观念去同化新材料，把新材料恰当地归入到与已有的认知结构相关联的一定概念中去。呈现前导组织应遵循四个原则：一是渐进分化原则。为了增强学生认知结构中锚观念的稳定性和清晰性，并促成与这些观点相关的信息的学习，教师应该从最一般、最具包容性的观念开始教学，然后对这些观念进行精加工。根据精加工理论，在教学的每种水平上，越来越多的细节受到精加工，即从最一般、最具有包容性的内容到最具体的内容，直到达到预想的水平。这是针对上位学习，从纵向的角度由一般到特殊、由抽象到具体的学习方式。二是综合贯通原则。在分化出新知识的同时，指出新旧知识之间的区别和联系，促进二者之间的协调并加以整合，达到对已有的认知结构中要素的重新整合。这是针对上位学习和组合学习从横向的角度强调概念与概念的区别与联系，从而使原有认知结构获得新的意义。三是序列组织原则。对于非上位、非下位关系的新旧知识可以使其序列化或程序化，前面的知识应为后面出现的知识提供基础。四是巩固性原则。该原则强调了原有认知结构的作用，即要求学习者及时采取纠正、反馈等方法，提高认知结构中原有观念的稳定性。 　　3．意义学习的过程 　　有意义的学习，只能在学生具有充分先备知识的基础之上产生，只有配合学生学习能力与经验的教学，学生才会产生有意义的学习。学生学习新知识的能力和经验，就代表了他的认知结构，配合他的认知结构，教他新的知识，就会产生意义学习。认知结构中新旧信息的联系和发生是通过锚观念进行的，锚观念是学习者认知结构中能为新信息与认知结构的联系提供切入点的具体的相关观念，这些观念能使学习者从潜在意义的新信息和经验中构建出意义。新的信息以三种方式被添加到已有的认知结构中：新信息类属于锚观念（即处于结构中的较低水平），总括于锚观念（即处于结构中的较高水平），并列于锚观念（即处于结构中的同一水平）。为了对上位学习、下位学习和并列学习的有意义学习过程进行更好的描述，奥苏贝尔引入了同化理论的概念。该理论认为，意义学习过程取决于三个因素：第一，认知结构的可利用性。如果原有的认知结构中没有锚观念来同化新知识，或者只有一些肤浅的观念可以用来同化新知识，或者学习者不能充分利用认知结构中已有的锚观念，那么，这种情况下的学习将都是机械学习，学来的知识是不稳定的。第二，有潜在意义的新知识与原有知识系统之间应该有明显的界限。如果对新的知识和认知结构中原有的观念不能加以区分，那么，在新知识学习的过程中，获得的意义就很容易与认知结构中原有的观念相混淆。其结果不仅是新知识的遗忘，而且会使原有的知识、观念受到影响而变得模糊不清。第三，原有认知结构中的锚观念应该具有稳定性。如果原有认知结构中的观念是不稳定的或不清晰的，那么，新知识的产生就成了无源之水，无本之木。 　　二、意义学习理论在英语教学中的应用 　　奥苏贝尔的意义学习理论，旨在直接解决学校知识教学问题，它同时涉及学习、教学和课程三方面的重要问题。根据该理论，有意义学习的过程即新旧知识相互联系、相互作用的同化过程。也就是说，当学习材料本身具有逻辑意义，而且学生原有认知结构中又具备适当观念时，学习材料对