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教师在数学教学中换位思考 　　“换位思考”即是通过变换角度或位置的方式去思考、理解和解决问题.数学课堂教学中的换位思考是指在课堂教学过程中，教师把自己置于学生的位置来认识体验、思考问题，用学生的眼光去审视教学内容，即教师还要扮演学生的角色，从而成为学生探究知识道路上的合作者. 　　在新课程标准下，相对原来的教学大纲，教学目标阐述的角度及落脚点发生了根本变化.以前，教学目标是从教师“教”的角度提出来的，规定的是教什么，如何教，缺乏对学生学习过程的关注；现在，课程标准直接从学生“学”的角度提出，以学生为主体，直接指向学生学习活动本身，关注的焦点是学什么，怎么学，学的如何.这就要求在实施教学过程中教师一方面扮演“教”的角色，成为学生学习知识、探究知识的引路人；另一方面就是要换位思考，只有站在学生的角度去思考，才能使师生在情感上达到共鸣，教师才会具有针对性、灵活性和教育性，从而使学生的知识和能力达到和谐发展.那么教师在数学课堂教学中如何实现换位思考呢？下面举例说明. 　　1 想学生之所想 　　在教学过程中，学生的思维是怎样的，在想什么？这是我们教师应当考虑的.这需要教师在备课中要先做好预设.学生未表露出自己的想法时，教师要洞察其心理，及时探测和巧妙地点出其想法，更好地实现与他们心理上的沟通.只有想学生之所想，教师才能在教学中随时把握住学生思维的脉搏，更好地实现与他们心理上的沟通，开启学生的数学思维，使学生对要学习的知识能有较为深刻的认识和理解. 　　案例1 已知m∈R，圆C：x2+y2-2mx+2（m-1）y+2m2-2m+12=0. 　　（1）求证：圆C的圆心必在一条直线上； 　　（2）若圆C与某定直线相切，求此直线的方程. 　　对于（1），学生易知圆C：（x-m）2+[y+（m-1）]2=12，半径为22，圆心C（m，1-m）必在直线x+y=1上. 　　核心问题是（2），有以下教学过程. 　　生1：已知圆C与一条定直线相切，那么圆心C（m，1-m）到该直线的距离等于圆的半径，若设所求直线的方程为y=kx+b，那么可以得出km-m-1+mk2+1=22，对于任意m均成立.两边同时平方得 　　k2+1=2[（k+1）2m2+（b-1）2+2（k+1）m（b-1）].① 　　此式对于任意实数m均成立. 　　师（感到与自己的思路相差甚远，有些不耐烦）：你的思路看起来是正确的，可你怎么知道所求直线的斜率一定存在？且①式过于繁杂，含有k，b，m三个字母，欲想由此求得k的值，何其难也，你把简单问题复杂化了！请其他同学思考，能否找到比较简捷的解法. 　　（教师的这番言语大大挫伤了生1的积极性，后来虽然有学生给出了比较理想的解法，但心情沮丧的生1却久久缓不过神来，其他学生也“吸取教训，以后再发言可要谨慎了，弄得不好会立即遭到教师的彻底否定”，不如干脆说“不会”，等待教师的“喂饲”.这是课堂上常见的一种“状况”，笔者认为否定不如引导、堵塞不如疏浚，最好的办法则是“解铃还须系铃人”，给生1提供“第二次机会”，让他自己来改善解法或另选他法.在必要时还须给予适当的提示，体现的是对学生的厚爱与人性化的关怀.笔者在教学中是这样处理的：） 　　师（亲切地面对生1，以商量的口吻）：同学们思考、讨论如何解决？ 　　生：由圆C的方程画出图形看看，也许能找到上佳的思路. 　　生1（非常珍惜这宝贵的“第二次机会”， 　　思维逐渐兴奋）：由图1知，所求直线必与 　　直线x+y-1=0平行，即斜率为-1，且 　　两直线间的距离为圆的半径22. 　　可设其方程为x+y+c=0，则由平行线 　　间的距离公式得c+12=22，解得c=0， 　　或c=-2，故所求直线为x+y=0，或x+y=2. 　　（教室里爆发出热烈的掌声，这是对所有学生（更是对生1）的心灵慰藉和智慧欣赏，喜悦和兴奋的冲击波将在他们脑中长期发挥巨大的积极作用.正当教者欲结束此题的解答时，可喜的“状况”出现了.） 　　生2：①式并非无用，只要确认所求直线的斜率为-1，则①式变为2=2（b-1）2，……（下略） 　　生3：既然所有圆都与斜率为-1的直线相切，那么可任取m的一个特殊值，如取m=0，则圆心（0，1）到直线x+y+c=0的距离为圆的半径22，亦可得c+12=22，……（下略） 　　教者不能不惊叹于学生思维的活跃与发散，生2从本质上恢复了①式的勃勃生机，生3提出的方法蕴含着一种揭示“特殊与一般”关系的重要策略，一道“相貌平平”的题目竟演绎出如此精彩的华章！若教师没有换位思考，缺乏对学生的尊重，轻视源于学生的鲜活的教学素材，不引导学生把话说完，能取得如此丰富的教学效果吗？2 想学生之所遗 　　数学学科中有许多知识需要记忆，而记忆和遗忘又是相伴而生的孪生兄弟