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教师如何基于儿童经验创造儿童课程 　　[摘 要]在传统教学中,教师往往依据学科课程进行教学而忽视了儿童的经验,造成学科课程和儿童经验脱节。由于教学的最终评价依据主要是学生经验的课程,因此教师在教学中要关注儿童的经验,创造儿童的课程。我国基础教育课程改革倡导的新课程观要求教师关注儿童的经验,密切课程内容与日常生活的关系。笔者认为,关注儿童的生活,创造儿童的课程可以从重视儿童的经验和教材心理学化两方面入手。 　　[关键词]儿童经验 学科课程 儿童的课程 教材心理学化 　　 　　美国课程专家古德莱德把课程分为5个层次:理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程。其中,正式课程是以文件形式颁布的课程,如教科书;领悟、运作课程是教师理解、实施的课程;经验课程是学生最终所体验到的课程。在这几类课程中,判断课程实施效果的主要评价标准是学生经验到的课程。我国新课程倡导基于课程标准的教学,而基于标准的教学是否成功也要根据学生的学习效果来判断。因此,教师在教学中应该多关注学生的课程,而不是只关注课程(教材)本身。关于这一点,杜威明确论述到:“教师不应注意教材本身,而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。”[1]教师关注教材和学生当前的需要及能力之间的教学过程也就是教师创造儿童课程的过程。而在传统教学中,教师把大部分注意力都集中在教材上面,最终导致了学科课程与儿童经验之间的脱节。 　　一、在传统教学中,学科课程与儿童经验脱节 　　学科课程与儿童经验脱节是传统教学中存在的重要问题。如一位初中物理老师在讲解光的折射引起的“海市蜃楼”现象时,其讲解围绕着“光的折射 海市蜃楼 光的折射”进行,但讲解到最后也没让学生明白“海市蜃楼”到底是怎么回事。事实上,“海市蜃楼”这种现象离初中生的经验很远,“折射”概念也远离了学生的生活。虽然生活中有各种各样的折射现象,但如果教师不能把这些抽象化的概念和现象联系起来,学生就很难理解所学的课程,从而不可避免地会打消学生的学习积极性,降低他们的学习热情。然而,这种教学现象普遍存在于各类学校中,可见,这个问题的出现,与教师的课程观、儿童经验观有着重要联系。 　　在传统教学中,教师把学科课程看作是按逻辑顺序组成的分门别类的知识,认为学习就是为了获得教材上的这些知识。谈到儿童经验,教师认为儿童的生活是琐碎的、狭隘的、粗糙的,因此儿童的经验是混乱、模糊、不稳定的,和教材的逻辑性以及知识的稳定性相比,儿童的经验是需要尽早摆脱的东西。基于这种认识,教师在教学中就把注意力集中在课程教材方面,认为教材比儿童自己经验的内容重要得多。教学的问题也随之变成了“采用具有逻辑的段落和顺序的教科书的问题,是以类似确切的和渐进的方式在课堂上提供各部分教材的问题”,[2]而不是如何利用教材促进儿童发展的问题。 　　事实上,学科课程和儿童经验在性质上的差异使得两者之间确有明显的脱节和差别,表现在儿童狭小的个人世界与超越空间、时间的书本世界;儿童生活的统一性与课程的分门别类;以及儿童实际、情绪的生活与逻辑抽象的课程。但杜威主张“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西,当作在儿童的经验之外的东西的见解;不再把儿童的经验当作一成不变的东西;而把它当作某些变化的、在形成中的、有生命力的东西。”[3]杜威的教材观和儿童经验观预示着虽然儿童经验和学科课程之间存在差异,但两者之间也存在共性,即“儿童经验本身早已包含着组织到系统化的科目中去的那些同类的因素――事实和真理,儿童经验包含着在发展和组织教材达到现有水平中已经起着作用的那些态度、动机和兴趣。”[4]这些论述表明“事实、真理、态度、动机、兴趣”是儿童经验与课程之间的共性,而教师的使命就是通过这些共性,把儿童经验与学科课程联系起来。 　　二、新课程提出了创造儿童课程的要求 　　“破除书本知识的桎梏,走出知识传授的目标取向,构筑具有生活意义的课程内容”[5]是基础教育课程改革的基本理念,它要求教师具有课程生成意识,关注儿童活生生的经验,创造真正属于儿童的课程。在这种理念之下,课程不只是类似于教科书和课程标准的“文本课程”,更是教师和学生体验到的课程;课程不再只是特定知识的载体,而是教师和学生用以探求新知的资源和媒介。因此,教学过程也就成为了课程内容、课程意义不断建构与提升的过程,课程由此变成一种动态的生长系统,把教材当知识传授的传统课程观将不再适宜于新课程。 　　在“破除书本知识桎梏”的理念指导下,《基础教育课程改革纲要》把“改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活的联系”作为此次教育改革的重要目标之一。要实现这一目标,各科课程都需要从学生的已有经验出发,密切课程内容与日常生活的联系。在这种背景之下,教师的教学就不再只是把自己所领悟的课程传达给学生,