教师协作组加拿大教师专业发展经验与启示.docVIP

教师协作组加拿大教师专业发展经验与启示 　　[摘要]“教师协作组”是近年来在加拿大逐渐兴起的一种中小学在职教师能力提高模式。它是非正式专业教学小组，特点是通过同辈学习、合作和思考对话来专注专业的发展。本文介绍了教师协作组的要素、成员组成、功能和形成方式及在我国四川省汶川县的试点实践情况，旨在为我国中小学教师专业化发展提供一些借鉴经验。 　　[关键词]加拿大；教师协作组；经验启示 　　 　　近年来，国外教师教育呈现出专业化的趋势，世界各国均把提高教师专业化水平、加强教师队伍建设，作为提高基础教育办学质量的突破口。在加拿大，一种新的中小学在职教师能力提高模式――教师协作组(Community ofTeaching Practice)逐渐被广大教师和研究者所接受。 　　通过参与2003年至2008年四川省教育厅和加拿大国际开发署联合签署的“CCPP－增强乡村教师能力培训”国际合作项目在四川省汶川县开展的试点实践活动，笔者对“教师协作组”相关内容进行了深入了解。本文拟对上述内容和活动情况进行简要介绍，以期对我国中小学教师专业化发展提供一些借鉴。 　　 　　一、教师协作组出现的背景 　　 　　1、加拿大基础教育体制的局限 　　加拿大的教育是各省和地区政府的责任，全国没有统一的课程标准，课程标准由各省自行开发设立。小学基本上实施包班教学。一位教师相对固定地负责一个年级的一个班除音乐、体育课外的全部学科教学，学校一般至五年级才进行分科教学。这样的课时安排，使老师很难有时间和机会就教育教学问题进行交流。教师要获得教师资格证，必须经过至少五年以上的专业和教育学学习并获得两门本科学位。对于教师在职培训，政府有一定的财政预算，也定期针对新的教学内容开展全员培训。但由于师资和经费所限，加拿大教师很少有机会像国内的中小学教师那样参加系统的离岗培训。 　　 　　2、教师本身的组织文化缺乏知识分享成分 　　1992年和1999年，Liebermman和Miller等人针对教师职业做了一系列社会调查，想从教师的视角了解其职业现状。现将其调查结果摘录如下： 　　(1)教师隔离已经成为一种习惯，教师的独特的教学策略技能很少能与别人分享或公开，教师经常要采取防范措施以保护这种技能不被别人知道。 　　(2)教师的奖励机制、竞争和中突的政策倾向强化这种隔离，所以教师持有的是一种个人的而不是共享的目标和期望。 　　(3)教师缺乏知识分享是因为个人主义倾向和保密心态，导致教师盲目地认为他们教给学生的知识一定会使学生有所改变，所以，几乎没有人想到要对教师的工作是否有效进行检测。 　　(4)教学是一种单调的职业，它对新手和老手要求相同，几乎对教师的专业成长没有帮助。 　　很显然，面对经济全球化、信息爆炸的当今社会，以上问题成为了制约教师专业发展的瓶颈，使其不能适应社会发展的需要。有鉴于教师本身组织文化较缺乏知识分享成分，许多研究纷纷运用“教师协作组”来促进教师间的互动。 　　 　　二、教师协作组的构架运作 　　 　　 　　教师协作组是非正式专业教学小组，特点是通过同辈学习、合作和思考对话来专注专业的发展。它为教师在职业发展上提供社会化和标准化的支持。成员共同分享他们对专业的兴趣，并通过互相交流来拓宽知识和提高其专业技能。 　　教师协作组是教师提升教育教学专业技能的一个实施的途径，它的系统运作模型如下： 　　 　　1、教师协作组的要素 　　教师协作组的构成要素包括：一个“领域”(参与者属于同一个专业领域，有共同兴趣的成员聚在一起讨论分享共同关心的问题)；一个“协作”模式(成员通过自我介绍、建立非正式组织开始形成集体确认，经过一段时间的共同参与活动、讨论、分享信息和互相帮助而形成一个“协作组”模式)；成员个人实践经验的分享(注重成员个人实践经验的贡献与交流，在非正式学习时，成员通过讲故事、案例学习、辅导、训练、分享社区资源等形式，力求解决一些工作中常见的问题，进行有效的信息交流，学习新的教学方法、教学工具或教学资料)。在这三个核心要素的基础上，教师协作组的成员积极互动，努力提升专业技能。 　　 　　2、教师协作组的成员 　　教师协作组可以吸收教师、学校管理人员、培训者、外来专家及学生家长的集体参与，以便获取更多有效的信息资源，也体现了“教育是全社会的责任”。需要提出的是，与国内的学校教研组成员大都由同一学校同一学科的教师组成不同，加拿大教师协作组的教师成员组合自由，不按照教师所教学科和年级进行划分。而学校管理人员的参与可以使这一非正式的教师专业发展团队得到校方相应的认可和支持。培训者和专家的参与确保了教师协作组的士气和生机。专业化的引领体现在专家传授新的教学技能和策略，对协作组的活动进行评估和指导等方面。以加拿大BC省