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教师非正式网络学习效果影响因素研究 　　摘 要 从网络学习支持环境的构成出发，文章探索了影响教师非正式网络学习效果的技术性支持、人际性支持与认知性支持等三个维度之间的关系：技术性支持与人际性支持有显著正相关，技术性支持与认知性支持显著相关，人际性支持与认知性支持显著相关。此外通过多元回归分析发现，技术性支持、人际性支持与认知性支持对教师非正式网络学习的效果具有显著影响。 　　关键词 网络学习效果 影响因素 技术性支持 人际性支持 认知性支持 　　信息网络技术的发展为教师专业发展创造了新的可能，教师继续教育学习方式因此发生了革命性改变，除了传统的短期定点集中培训以外，分布式大规模的教师网络培训学习已成为可能。不仅如此，在这种大的环境背景下，教师纷纷利用业余时间，通过网络即时获取专业发展所需资源，并建立起与专家或同行之间的学习通道，不断加深与外界之间的联系与交流。从学习方式来看，教师参与网络学习可分为正式网络学习与非正式网络学习，这两种形式的学习方式从不同侧面对教师专业发展提供了支持。从组织方式来说，教师网络学习分为自组织与被组织两种形式，教师自组织的网络学习对于教师专业发展来说意义更大[1]。在非正式学习环境之下，教师的这种自组织网络学习经常发生，例如，备课过程中，遇到问题通过QQ或者论坛求助专家；茶余饭后，参与某个QQ社群与其他教师谈天说地；编制课件时，通过搜索引擎穿梭于网络资源的洪流之中。在某种程度上来说，教师非正式网络学习随时随地都可能发生，这使得对这种方式的学习行为的测量颇具挑战性，对其学习效果的评价亦需要采取更具包容性的态度。为此，文章尝试从网络学习支持环境的相关维度的关系出发，探索教师非正式网络学习的技术性支持、人际性支持和认知性支持等三个维度之间的关系以及这三个维度与教师非正式网络学习效果之间的关系。 　　一、文献综述与研究假设 　　从整体来说，目前多数研究从网络学习条件、网络学习动机、网络学习行为等方面展开对网络学习效果的分析研究。网络学习条件，广义上可以理解为网络学习支持环境，包括硬件环境、软件环境和学习者自身条件限制等方面，一般比较容易观测。在研究网络学习行为及效果时，网络学习的软硬件环境已经固定，研究者一般只须关注到学习者的自身条件即可。网络学习动机则比较复杂，包含学习需要和学习期待两个成分，不同心理学家从不同角度对学习动机进行了阐释，主要包括强化理论、归因理论、需要层次理论、成就动机理论、自我价值理论和自我效能感理论等。至于网络学习行为，一般网络学习平台都有学的历史记录，通过对这些历史记录的分析，结合心理学和社会学的相关理论，运用Amos、Lisrel等结构方程模型工具，可以以模型实证的方式建构网络学习行为的影响因素，也可以通过数据挖掘的方式发现网络学习的行为模式。 　　具体到教师网络学习的效果，现有研究在动机、行为、效果等维度均有所涉猎。秦丹在研究教师参与网络课程的学习动机时发现，教师网络学习自我效能感与其专业发展动机之间呈现显著正相关[2]。郭绍青等分析西部小学教师网上学习行为时指出学习者个体因素与网络教学平台制约教师网络学习效果[3]；徐源、程进军等从参与、社交、交互、认知、元认知五个维度发现教师参与学习共同体中的学习过程，以及其对学习共同体的身份认知，对于优化学习者的网络学习具有重要的影响[4]。从研究内容来看，以上研究普遍关注到的是正式网络课程中的教师网络学习行为、动机和效果，目前缺乏对教师非正式网络学习影响因素的相关研究。究其原因，一方面是因为非正式网络学习的学习时间、学习过程具有极大的随意性；另一方面是因为与传统正式网络学习不同，非正式网络学习没有固定的学习平台与学习课程，教师学习的历史数据难以有效收集，无法有效量化。 　　考察非正式网络学习效果的影响因素需要另辟蹊径，借助一定的理论框架，开发行之有效的测量工具，从中观层次出发分析影响教师网络学习效果的影响因素。目前，无论是在正式网络教学中，还是在非正式网络自主学习过程中，设计基于网络的学习共同体已经成为促进学习者个体有效参与社会性知识建构的重要途径。从认知性、技术性和社会性三个维度综合建构教师学习共同体学习支持系统，根据不同的学习方式有侧重性地提供支持，可以有效地实现教师网络学习共同体的有序发展[5][6]。在一定程度上来讲，教师网络学习共同体的有序发展，意味着教师网络学习效果的提升，也是教师以自组织形式在学习共同体的生态学习环境下，借由技术性支持、认知性支持和人际性支持获得自身专业发展的重要形式。因此，当我们关注教师非正式网络学习效果时，可以从学习共同体的建构理念出发寻找理论支撑。当研究关注点聚焦到学习共同体信息交流功能时，学术性支持、认知性支持和人际性支持维度得到了强化；而研究关注重心侧重于建构支持学习共同体发展的支持环