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教学中关注学生思维过程思考 　　新课程改革要求教师不仅是课程的实施者,而且也是课程资源开发的重要力量。其实,有很多的课程资源就存在于我们的课堂教学之中,要开发和利用好课堂教学资源,就要在教学中关注学生的思维过程。下面,以笔者听课的三个课例谈一点认识。 　　课例一:等比数列前n项和公式的教学片段 　　教师:上节课我们学习了等比数列的概念与通项公式……(对相关知识进行复习回顾)下面我们来看一则故事(即教材中提供的故事)……那么1+2+2■+2■+…+2■粒麦子有多少呢?(学生议论纷纷)这就是我们今天要研究的等比数列求和问题。若已知等比数列{a■}的首项为a■,公比为q,即是求s■=a■+a■+a■+…+a■=a■+a■q+a■q■+…+a■q■(※),如何求呢? 　　学生:在(※)式的两边同时乘q,然后两式相减。 　　(创设问题情境调动了学生学习的积极性,学生们主动探究求法。此时,有几位预习了课本内容的学生立即说出了解题思路。) 　　教师:对,在(※)式的两边同时乘q,得qs■=a■q+a■q■+…+a■q■+a■q■,然后两式相减就轻松的求出了s■=■=(q≠1)这种方法叫做“错位相减法”。 　　(此时,教师认为等比数列前几项和公式已经推导完成,没有给学生继续思考探究的时间和机会) 　　新课程标准要求教师必须关注学生的主体参与、师生互动,然而在这一教学片断中,教师不启发学生进行分析和思考而是直接很唐突的给出“错位相减法”的求解思路,“像是帽子里突然跑出来一只兔子式的证明”,使大多数学生都感到惊奇、困惑,只有被动地接受。“数学教学是数学活动的教学”(【苏】斯托利亚尔《数学教育学》),只有突出数学知识的发生、发展过程,暴露学生的思维过程,使课堂教学中教师与学生沟通顺畅,引导学生参与数学的“发现”,学生才能获得“活”的知识,从而提高学生的思维层次和分析问题、解决问题能力。所以在数学教学中,不仅要让学生掌握方法的一招一式,更重要的是向学生展现数学思想和方法的产生,应用和发展的过程,这样才能使学生了解方法的实质。 　　新课程理念提倡积极主动、勇于探索的学习方式,强调指出:学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿和练习,还应倡导主动探索、动手实践、合作交流等学习方式。在这一教学片段中,教师没给学生思考的空间,只关注自己的教学进度,而不关注学生思维的丰富性,更不能与学生共同分享课堂创造的愉悦,扼杀了课堂教学资源的生成。故在教学中教师把足够的时间还给学生,把思维空间返还给学生,让学生独立思考,教师应尽量沿着学生的思维轨道对思维展开调控,通过自然合理的启发和诱导,帮助学生完成对知识的建构。像刚才那道题,学生还有以下两种求法:法一:对s■=a■+a■q+a■q■+…+a■q■学生会想到除第一项外提取q,即得到s■=a■+q(a■+a■q+a■q■+…+a■q■),也就是 　　s■=a■+qs■=a■+q(s■-a■),化简得s■=■=■(q≠1);法二:利用等比数列定义,得■=■=…=■=q,得■=q即■=q得s■=■=■(q≠1) 　　课例二:一堂习题课教学片段 　　例题:已知x,y∈R■,x+3y=1,求■+■的最小值。 　　(老师出示例题后,过了一会,便有两位学生举手发言) 　　学生甲:因为x,y∈R■,所以■+■≥2■当且仅当■=■即x=y时,取“=”,又x+3y=1所以,当x=■,y=■时,(■+■)■=2■=■ 　　学生乙:因为1=x+3y≥2■0,所以0■≤■,所以0xy≤■即■≥12,又■+■≥2■≥2■=4■,所以(■+■)■=4■ 　　英国心理学家贝恩布里奇说过,差错人皆有之,作为教师不利用是不能原谅的。学生学习过程中的错误,也可以成为课堂教学的资源。学生的错解是对学生思维活动进行分析和评价的极好素材。 　　师生:利用均值不等式解题时,我们知道应注意:一“正”,二“定”,三“等”。学生甲的解法没有注意到■应为定值,而■不是定值,所以解法是错误的。 　　学生乙的解法中,利用了不等式的传递性,要使■+■取到4■,必须两处等号同时取得,前一处等号的取得要求x=y,后一处等号的取得要求x=3y,而由此解得x=y=0,不符合已知条件,所以解法也是错误的。 　　通过师生这样的分析,培养了学生的问题意识,对学生的思维活动作出了评价,有效地培养了学生思维的严谨性和批判性,优化了思维品质,调动了学生参与问题讨论的积极性,有利于课堂活动的开展。 　　这时,学生陷入沉思,教师引导学生观察、联想已知中的“1”和目标中的“1”,要求学生进行大胆尝试: 　　■+■=■+■=4+■+■≥4+2■=4+2■ 　　当且仅当■=■时,取“=”,又因为x+3y=1 　　所以,当x=■,y=■时,(■+■)■=4+2