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教给学生讲理数学解题方法 　　解题教学要立足于培养学生的思维能力、发展学生的智力，是一线数学教师普遍认可的教学理念；通过各种不同形式的探究活动，让学生体验数学发现和创造的历程，进而提升学生的创新意识，是一线教师广泛采用的教学策略.然而，把理念和策略转化为具体的教学行为并非轻而易举，尽管相关的研究成果不断运用到实践中，但教师归纳题型加重复训练的教学模式并没有根本改变，记忆解题套路加题海战术依旧是学生提高成绩的主要途径. 　　解题教学课到底应当怎样上？最近，笔者就此进行了一次调研，调研期间听的一节课给笔者很大启示.这是一节高三导数内容的复习课，授课教师是天津市一所重点中学的特级教师，授课班级是该校基础较好的理科班. 　　一、激活思维 　　得到解法之后，教师和学生进行了短暂的交流，只有五个学生想到上面方法，而且都是浅尝辄止，用方程根的定义转化并消去a之后并没有继续下去，转而寻找其他方法.多数学生则认定只用方程根的定义很难证明结论，肯定要用到导数的知识才能解决，于是他们执着地寻找利用导数求解的方法. 　　无论从哪个角度看，例1都不能称为难题，但就是这样一道题却令几十位“高才生”折戟沉沙.这使笔者想到，一个高中生在长达三年的数学学习中，少则做数千道题，多则做上万道题，高考重点考查的内容还要反复练习，见过的题型、做过的题的难度、掌握的解题方法都远远超过了高考的要求，但在考场上面对二十道似曾相识的高考题时依然力不从心（个别难题除外）.这说明，记忆的题目、方法、套路再多，如果不会思考，也不过是僵化的知识而已，解题能力并没有真正形成.例1用到的基础知识、基本方法，学生早已烂熟于心.解题思路也极为平常，甚至是解题尝试中的首要选择，学生一旦“意识”到这种思路，解题便轻而易举，然而学生缺少的恰恰是这种“意识”.这种“意识”是数学能力的关键要素，这是因为教师引导下的顿悟和学生的自我发现有天壤之别. 　　简单的想法往往是学生思维的盲点，例1暴露了学生的思维缺陷，教师的解法如醍醐灌顶，激活了学生因忽视基本方法而沉睡的思维. 　　二、深化思维 　　读完例2，学生心领神会，例2和例1是相同类型的题目，毫无疑问可套用例1的方法求解.第（Ⅰ）问很快完成.f（x）有极小值，极小值为f（1）=0，f（x）无极大值. 　　但接下来出现了意外，套用例1的方法无法证明第（Ⅱ）问.由已知得[e][x1]-ex1=[e][x2]-ex2，从而[e][x1]-[e][x2]-e（x1-x2）=0，多数学生写到这一步后，由于[e][x1]-[e][x2]无法“分解”出x1-x2而陷入困境.好在有了例1的经历，部分学生很快醒悟：既然无法用例1的方法解决，那么就从本题的特点出发，寻找其他的途径，和例1类似，本题也一定有基本的方法（这是笔者课下和学生座谈时了解到的学生当时的解题心理.事实上，这是从套用解法到套用想法的一个转变，是思维深刻的一种表现），经过反复探索，有几位学生找到了如下证明思路： 　　这几位学生的想法是：既然直接从已知条件证明结论有困难，那就再从结论出发，寻找使结论成立的充分条件.观察发现[e][x1]-ex1=[e][x2]-ex2中的e与要证的结论x1+x22能够取得联系，于是想到把问题转化为证明[e][]e，其中关键的一步“不等式两边同除以[e][x2]”有一定的技巧性，几位学生坦言以前做过与之类似的一道题，当时也不会做，看过解答才知道了这个“技巧”，不想在这里发挥了作用. 　　然而很多学生对解法产生了质疑，他们觉得解法具有一定的偶然性，有运气的成分，不等式[e][]两边同除以[e][x2]之后，恰好能构造函数，如果无法构造函数又该怎么办？另外，x1+x22的等价形式[e][]e也不是一下子就能想到的. 　　至此，两道例题的作用显现出来，例1让学生思维重心下移，回归到最普通的思路上，让学生明白数学的概念、基本思想方法既是解题的起点，又是最好的解题策略和解题“技巧”.例2和例1看似是同样的问题，但因函数不同，导致模仿例1的解法不能奏效，从而引发学生认知上的冲突，意识到在模仿解题方法的同时还要根据已知条件和结论的特征寻找解题突破口.例2没出现学生预期的成功，这使他们因思维惯性导致的思维表层化的印迹逐渐消失.两道例题是通过改变问题情境，引起学生的反思并进行更加深入的思考，如果学生能在新的情境中找到解决的方法，那么学生知识的迁移能力就会得到提高. 　　三、增进思维 　　二次函数f（x）=x2-2x+3的图象关于直线x=1对称，则有x1+x2=2，通过类比，猜想图象不具有对称性的函数f（x）=ex-ex，应有结论x1+x22，这是此结论得来的思考过程，也恰恰是解题者解题的切入点，由此展开的解题活动便成为一种有源泉、有活力的思维活动.教师对解法追根溯