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校本研修分层实施实践探索与思考 　　摘要：针对传统教师研修及当前校本研修制度建设存在的问题，探索具有针对性和实效性的“按需分层、因人施研，活动记录、过程监控，分层评价、整体推进”的校本研修分层推进策略。分层设计出用以引导、规范、激励教师执行校本研修制度体系，形成以过程监控的实施为平台，以评价、激励为保证，逐步引导教师掌握自觉研修、有效研修的途径与方法。 　　关键词：校本研修；分层实施；策略 　　中图分类号：G40-03 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2010）12-0026-03 　　 　　随着基础教育课程改革的不断深入，校本研修已成为教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程，成为教师职业生活的基本方式。然而，在校本研修的发展过程中也出现了一些问题。 　　 　　一、校本研修问题亟待解决 　　 　　（一）传统研修弊端难除 　　主要包括两方面的问题：一是学校对教师研修管理松散。在教师研修管理中，出现了“三无”现象，即“无规划、无过程、无成果”。形式化严重，教研组活动的模式几乎均可以概括为“开学初布置任务与要求―中间组织一两次听课评课活动或教育报刊阅读―布置期末考试工作―教学质量总结与表彰”，很少有研修的成分。形式单一，学校开展的研修活动大多还没有超出传统的理论灌输式和听课、评课式两种模式，教师的问题意识差，交流对话少。二是教师不愿研修与不会研修。部分教学经验比较丰富的教师认为自己的教学已经算是高效率、高水平了，不愿研修；部分中年教师由于升学压力、教学负担重、时间和精力不够而不愿研修；相当部分教师，特别是青年教师，他们渴望自己的专业有所发展但不会研修，缺乏进行研究的能力。 　　（二）现实校本研修制度有效性差 　　主要表现在：一是制度形式化。在制度生成上，仅仅把它当成一种形式或应付检查的工具；在制度指向上，片面强调教师的义务和责任，没有更多地考虑学校如何为教师的研修提供保障；在制度内容上，大多数表现为只是要求教师“做什么”，而忽略了指导教师“怎样做”，极难激发教师产生研修的内需；在制度实施上，没有实施规划，没有过程监控与指导，没有研修结果的考核与评价，直接导致了校本研修面临着“吃大锅饭”的困境。二是研修活动针对性差。在实际的研修过程中，不考虑不同层次教师教学理论水平和教学实际经验之间的差距，统一要求，统一模式，采用一刀切的办法，致使校本研修与教师的发展需求脱离，无法启动教师自觉研修的内驱力，无法保证教师全员全程专业化水平的整体提高。 　　 　　二、校本研修分层实施的实践探索 　　 　　（一）按需分层，因人施研 　　不同的教师，在教学基本功、教学技能、教学个性、专业发展需求等方面存在着较大差异。即使是同一位老师，在不同的成长时期，他的教学技能、教学风格、发展需求也会存在很大区别。因此，对教师群体合理分层，组建不同的研修团队是实施分层校本研修的前提和关键。 　　1.找准起点按需分层 　　一所学校的教师个体是复杂的，按从教时间可以分为新教师、中青年教师、中老年教师；按不同教师的教学技能可以分为新手教师、合格教师、骨干教师、名优教师；按研修团队可以分为学科教研组、年级学科备课组、结对帮扶小组等。按照这个分层主线，我们将其融入教研组，则分为教研组长、备课组长、新教师、指导教师、一般教师。 　　教研组长由学校资深骨干教师或名优教师担任，他们是学科教师校本研修的组织者、管理者、策划者和引领者；备课组长由年级中青年学科骨干教师担任，他们既是年级学科课堂教学改革的直接施行者，学科教学的宏观规划者，学科教学方向的确定者，也是年级学科教师研修活动的组织者和策划者；指导教师由中老年骨干教师或名优教师担任，他不仅自己要参加各种研修活动，也要承担起对新教师教学实践“传、帮、带”的指导任务；新手教师是教师群体中的重点，他们一方面要进行自我研修，一方面要参加集体研修，还要接受指导教师的个别指导；一般教师指除上述教师之外的所有合格教师，他们的主要研修方式是自我研修与集体研修。 　　2.各有侧重因人施研 　　为不同层次的教师和团队确定不同的研修重点和目标。 　　教研组长既承担本组研修活动的策划与实施，备课组、教师研修过程的检查、指导与评价，本组教师的专题培训、专题研讨，还要进行个人研修活动的实践与反思。通过研修，不仅促进自身专业发展，更重要的是学会组织与策划教师研修活动，对备课组的研修过程进行检查与指导，促进学科教师团队整体水平的提升。 　　备课组长既要对本备课组教师教育教学现状、学生学习等问题进行调查与解析，对集体备课进行策划与实施，对教师课堂教学质量进行监控，指导青年教师“磨课”，还要进行个人研修活动的实践与反思等。通过研修，不仅提升自身的专业引领能力，更重要的是通过研修活动提升本组教师的研修实效