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浅论图式理论在听力教学课堂中应用 　　[摘要]长期以来，听力教学的重要性一直被忽略，使得外语学习者的实际交际技能无法得到真正提高。为了提高听力教学效果，教师应采用图式理论，激活学生脑内已有图式，扩展学生新建图式，协助学生加速听力理解的解码过程，从本质上提高外语学习者听力理解的能力。 　　[关键词]图式理论 听力理解 互动式听力教学 　　[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）12-0022-02 　　听、说、读、写四项基本技能不仅是英语教学的主要目的，也是英语教学的重要手段，因此这几项技能的训练和培养缺一不可。克拉申曾说，“无论儿童或成年人，在语言习得中，头等重要的是听力理解。”听是获得语言信息及语言感受的主要途径，也是提高其他技能的重要途径之一。可见在外语运用能力的全面发展中，听应是先锋，教师应当在教学过程中加强听力训练以帮助学生获得全面的语言应用能力。 　　然而听力教学在实际教学中却一直被忽略。听力课长期以来的教学模式无非是老师放放听力，讲讲单词，学生做做练习，对对答案了事。有些学校的课程设置中，甚至没有听力课，直接把听力内容“挂靠”在阅读课堂中，老师有时间就上点，没时间就让学生下课自己练习;或者把听力课程列为网络自主学习课程，任由学生自主安排时间学习，老师缺席现场指导，无法对学生的学习进展进行有效跟踪。轻视听力技能训练势必造成“哑巴英语”，学生进行多年的英语学习之后，仍然无法进行听说交流，只能纸上阅读，不但和现今中国改革开放增加国际交流的国情不相符，也不符合学习语言以作交流之用的学习理念。 　　笔者认为，听力教学材料是学生获得“可理解性输入”增加语言储备的一个重要来源。只有通过接受大量的可理解输入来提高语言能力，并加以情景交际训练，学习者才能自然而然地获得口语能力，进而实现与人交流的目的。因此，教师应在课堂教学中采取互动式教学，改变听力课堂上学生被动听、做题对答案的现状，活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，本文拟以图式理论为理论框架对听力教学的效度进行讨论。 　　一、听力理解的性质与听音者解码过程 　　要有效地组织听力教学课堂，应首先明确听音目的。在绝大多数情况下，听音目的在于获取说话者传递的信息。当信息进入听觉器官后，要求听音者正确感知信息，继而经由大脑对信息进行分析，筛选及预测，再在大脑已有的“信息库”里搜索出与所听信息相一致的词语，领会说话者想表达的意思。听力理解包括三个阶段：1.语言信息的输入，它表现为对语音的反应和对句子意群的不断切分;2.语音信息的解码，它表现为一整段句子处理策略和对各种经验知识的综合利用;3.语音信息的储存，它表现为被解码了的声音进入记忆。 　　因此，在外语听力理解过程中，听音者对说话者输入的语言进行体验、预测、分析和判断，在听力理解这一心理过程中，起决定性作用的恰是听音者这个主体。其次，听力理解也是语言过程，是指听音者在以上所提的思维活动中，需要运用语言知识，听和说的基本技能来做工具和桥梁。如果听音者对接收到的语音信息，对听力材料中使用的语言知之甚少，语感不强或缺乏听和说的基本知识和技巧，那么这个听力过程无法完成。外语听力理解不是一个被动的单向过程，而是一个复杂主动的听话者和说话者之间双向进行的交际过程。 　　二、教师应借用图式理论以协助学生加速听音解码过程 　　听力理解是听音者在听这个过程中产生的心理、生理上的能动解码过程。教师的任务在于协助学生掌握并加速这个解码过程。图式理论模式认为：人们在理解、吸收输入信息的时候，需要将输入信息和已知信息即背景知识联系起来。对新输入信息的编码和解码都依赖于人脑中已存在的信息图式、框架或网络，输入信息必须与这些图式（Schemata）相匹配，才能完成信息处理的系列过程，即从信息的接受、解码、重组到贮存。 　　语言学研究表明，当听音者头脑中的图式越完善，即背景知识越丰富，他对输入信息的理解就更趋于合理;反之，如果听音者头脑中缺少相应的图式或所拥有的图式过于简单，即使在没有任何语言障碍的情况下仍然不能很好地理解说话人的真正意图。既然听音者头脑中的固有图式是决定听力理解成功与否的关键因素之一，在听力教学中启发和训练学生运用图式理论提高听力水平，可加速学生对听力内容的解码过程，减少遇到陌生听力材料时产生的焦虑情绪。在课后协助学生巩固扩展积累新图式，从本质上提高学生的听力理解能力。 　　在听力实际教学过程中，听力材料播放一遍即要求学生给出答案既不利于学生听力策略和听力技能的培养，也无法帮助学生提高听力理解能力。教师可结合图式理论，把听力教学活动分成三部分：听前活动，听中活动以及听后活动。 　　（一）听前准备活动 　　1.教师在听力授课过程中，应注意听力训练材料的选择。克拉申认为，人类习得