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浅议我国教育技术学科发展 　　摘 要：文章从学科反思的角度，选择我国教育技术近二十年发展作为研究的片段。期间，三次有清晰事件节点的学术争鸣，反映了学科发展的主观意愿和正常生态性发展，作者对此做了梳理，力求还原学术争鸣本该有的学术意义和对学科发展的价值。目前我国教育技术学科发展遇到阻力，希望能通过反思和批判带来一些有价值的参考。 　　关键词：教育技术;批判反思;学科发展 　　中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）04-0026-03 　　最近，再次拜读了任友群先生的文章《一流的学科建设何以可能――从南国农之问看美国七所大学教育技术学科建设》[1]，很受启发，并想抛砖引玉，引起同仁们的学术争鸣。 　　一、近二十年我国教育技术学科发展中的几次学术探讨及对学科的影响 　　近二十年，我国教育技术在学科、事业和产业等方面取得了骄人的成绩，期间一些较为重大的学术引进和学术探讨，对学科发展起到了至关重要的作用，甚至直接影响了学科的发展方向。笔者就此做了一些梳理，希翼从此管窥到学科发展变化的轨迹，其中得失对学科也有一定借鉴，同时也不辜负争鸣的诚意和成果。 　　1.“全民”国际视野的教育技术认知 　　1995年1月，《电化教育研究》发表高利明教授的《教育技术学的AECT1994定义及启示》署名文章[2]， 开启了我国有关教育技术的大讨论。讨论随后演变为学者们对于社会信息化和经济全球化背景下学科发展的关注，南国农先生，何克抗、桑新民等教授学者先后发表署名文章，对教育技术学的本质、体系和发展做了深刻的探讨。 　　这次大讨论及引发的学术争鸣，培养了一大批“草根”学者，使得国内的教育技术工作者有机会较为全面地了解学科的最新发展，加速了我国教育技术的国际化进程，并逐步建立起了符合当时社会大背景的较为完整的学科体系，正如何克抗教授所说，教学技术由一般的教学媒体应用技术发展成为一门有自身理论体系和研究方法的教育分支学科。[3] 　　2.“外来”教育技术学和“本土”教育学的第一次正面交锋 　　2000年8月，在中央电教馆和西北师范大学等高校组织的全国电化教育研讨会上，李秉德先生作了发言，并在2000年第10期的《电化教育研究》上发表了《“教学设计”与教学论》一文，[1] 提出了二者“京剧里的《三岔口》论点”[4]。对这一见解，以何克抗教授为代表的学者进行了及时的学术解答[5]，这在一定程度上化解了我国“本土”教育学对教育技术学认知上的偏颇。 　　这一学术探讨引发了其他学者关注和反思，并陆续对教育技术的逻辑起点和专业体系等关乎学科发展的核心问题进行了研究，但在教育技术界没有形成较为统一的观点和成型的成果。 　　3.智者的警示 　　2011年12月，南国农先生在“中国教育技术协会成立20周年庆祝会暨全国教育信息化展望论坛”的座谈会上提出了“当前我们国家的教育信息化可以说是红红火火，教育技术作为一个事业来说，它是红红火火，如日中天，但是作为一门学科来说，它正在逐渐地衰弱，独立生存发展的空间越来越小”[6]。这一“南国农先生之问”，以任友群教授为代表的学者对这一问题进行了深刻反思，却没有引起同仁们的广泛关注。以笔者愚见，“南国农先生之问”是一位智者的警示，学科目前处于“生死存亡”之时一点也不过分，只有我们对这一问题的不断解答，才能迎来学科的茁壮成长。 　　二、教育技术学被动生存的推手 　　教育技术学科的产生有其社会必然性，那就是现代科学技术必然会对教育生态产生根本性的影响，无论从学科发展历史看，还是学科的内在属性看，教育技术学都不会有生存危机，但在我国却实实在在的发生了，是“水土不服”还是“物种退化”？笔者就此做了一点思考。 　　1.社会转型变化太快，学科发展隔段研究 　　进入上世纪90年代后期，社会信息化和经济全球化发展对我国影响深远，直接导致了教育技术服务的对象――社会在分工、再生产、组织结构和信息交换等方面的本质变化。随着教育信息化的加速推进，在我们还没有来得及深入研究教育技术的哲学基础、学科群等顶层问题和基础性理论时，就被卷入教育信息化的浪潮中，去研究具体技术及其教育功效，造成后续理论“供血不足”，出现“片段化”和“恐高症”现象。期间虽形成一些创新成果，但终被教育信息化视为“打手”，想让你干什么就干什么，而不是我能干什么，我想干什么。 　　2.研究功利性强，浅显拘谨，不敢越雷池一步 　　最新研究表明[7]，近十年我国教育技术研究团队仍多集中于信息技术与课程整合、信息技术教育资源建设等方面。究其原因，一是理论研究枯燥，出成果较难，周期较长;二是技术研究迎合了当下教育功利需求，而且对个人和研究团队的职称、业绩和收益等回报较高;三是认为基