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浅谈民族学校主体性建设 　　【摘要】古代社会少数民族地区缺少本民族的学校教育，而由当时统治者建立的学校则更多地体现为一种工具性。随着社会的发展，文化的交融，从而在理论上建构了多元文化一体共同发展的思维模式。 　　【关键词】民族学校；文化；主题；探究；建设 　　所谓民族学校的主体性，是指民族地区的学校由本民族地区自主建立，主动适应本民族地区文化传承要求，生长于民族地区并发挥出学校教育功能的特性。 　　一、民族学校是否存在主体性 　　中国古代少数民族由于大多处在偏僻的山区，生产力水平不高，人口发展缓慢，因此缺少本民族自己的学校教育。而统治者为当地民族建立的学校一直是作为汉族学校教育的延展，对当地民族起着同化的作用。纵观汉族学校的起源，我们可以看到：汉族地区古代学校萌芽起源于传授音乐或教授知识经验的场所。古代部落联盟时期，凡宗教仪式和公众集会，都必须有音乐，古代贵胄将其子女送入成均，向乐师学习音乐。《礼记?文王世子》中郑玄注引董仲舒《春秋繁露》曰：“五帝名大学曰成均。”接着又解释“均，调也，乐师主调其音。”而[宋]王应麟《玉海》也称：“《春秋繁露》云：‘成均，均为五帝之学’。”而古代氏族储存公粮之所，由老者看管，老人聚集的场所称“庠”，也是氏族敬老养老行礼之地，实行教育年青一代的任务。《礼记?明堂位》称：“米廪，有虞氏之庠也。”郑玄注米廪为“藏养人之物”。从这段描述我们可以看出汉族学校产生在古代部落和氏族时期，当时经济已经比较发达，有了储存粮食的仓库和出现了脱离劳动生产专事教育的人群，有了统治者的需要（仪式的需要），有符号体系的建立。而少数民族由于大多都是游牧、山地等生产方式的民族，地广人稀，生存条件相对恶劣，而且由于战争和迁徙，使他们缺少固定的场所。他们只有简单的实践性技能和父子、师徒式的传递方式和以仪式等群体教育形式为主的非制度化教育方式，缺少脱离劳动生产，专事总结和归纳本民族知识技能人群（他们的巫也要参加劳动），有语言而无文字，或文字产生的时间很晚，因此民族文化未能上升为理论体系，基本没有专门进行文化传播的学校。而以汉政权为主体建立的少量民族地区的学校，也成了当时的统治者以主流的礼教文化对异族进行同化的工具。东汉明帝永平九年（公元66年）曾设“四姓小侯学”，“匈奴亦遣子入学”。唐代文成公主远嫁吐蕃，使吐蕃了解并“渐慕华风”，遂“遣酋豪子弟，请入国学以习《诗》、《书》”。唐太宗贞观十五年（公元641年），南诏王亦遣子弟到成都或长安就学，注意汲取汉族文化的营养。宋朝也很注重对少数民族地区文教事业的控制，据《宋史?西南溪洞诸蛮（下）》记载，侗族的学校教育始北宋神宗熙宁年间（1068-1077年），诚州大姓杨光潜曾向朝廷请求建立学校，朝廷随即批准开办。明清时期，侗族地区又建立了不少州学、府学、县学、书院等，为在当地传播礼教文化的起到了一定的作用。 　　近现代意义上的学校始于1862年开设的京师同文馆。京师同文馆最开始是作为外语学校开设的，主要目的为鸦片战后的清政府培养外交人才，后来课程范围逐步扩大，到1876年，馆中除开设英、德等语言课程外，还开设了数学、物理、化学、天文测试、万国公法、各国历史、地理等诸多课程。那时清政府内忧外患、实力羸弱，对少数民族地区的学校关注不多。直到新中国成立后，党和政府为提高少数民族人口的文化水平，优先发展了小学和成人教育，实现了少数民族地区的学校由以学习汉语和礼教文化为主体的学校向现代意义学校的转型。这一时期，民族院校剧增，建立了从中央到地方各级的民族教育体系，民族初等教育、中等教育、高等教育迅速发展，现代民族学校成为民族教育的主流。只是时间仓促，加之当时的学校建设重量轻质，在课程设置上采用了现代教育体制下的分科教学模式，而在民族课程上却缺乏用本民族语言编排的民族课程，而是转译汉族地区编排的文化课程；在考试制度上采用的全国统一的考试模式，实行的“精英教育”或“淘汰教育”。这种模式在前期为推动少数民族地区群众对以礼教文化为主杂糅现代化知识的普及和提高起到了不可忽视的作用，但随着少数民族学生通过文化融合越来越深入地进入他民族知识体系后，本民族文化与外来的以礼教文化为主杂糅的现代化知识矛盾冲突不断加深。少数民族学生在形式上接受着和汉族学生相同的教育，包括类似的教材、雷同的教学以及严格的考试筛选制度等等。由于民族学校在历史、政治、经济、语言文化等多方面的差异，导致针对少数民族学生进行的教学质量偏低，很难适应现代化社会市场经济对人才的需求 ，绝大多数受考试所淘汰的少数民族学生不得不回到传统社区和乡村。这些学生在接受了学校教育后 ，由于受到了主流文化思潮的影响，内化了城市中心的价值体系，而本民族文化价值的认同不断受到贬低，在面对传统的生计方式时，常常又会感到陌生和无助。因此，他们既不能融入外界工业化社会