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深度学习初中数学教学取向 　　[摘 要] 核心素养背景下，需要考虑其培育的具体途径. 初中数学教学中，经由深度学习来培育核心素养，从理论与实践上来看均是可行的. 将深度学习作为初中数学教学的取向，需要在初中数学教学视域内建立对深度学习的准确理解，然后在具体的教学中进行实践. 　　[关键词] 初中数学；深度学习；核心素养；教学取向 　　在“以生为本”的背景下，教师的教学研究重点转向学生是必然的选择. 近一段时间以来，关于深度学习的研究，引起了广大理?工作者与一线教师的重视，目前普遍认同的观点是深度学习是促进学生核心素养养成的重要途径. 就初中数学教学而言，笔者以为这样的判断是有其道理的. 因为从宏观的角度来看，核心素养的最终指向是学生，其强调学生“必备品格”与“关键能力”的养成；而深度学习的主体也是学生，其强调学生学习必须具有合理的深度. 更重要的是，核心素养是指向学习的目标的，而深度学习则是具体的途径，从这个角度讲，学习的目标与途径之间形成天然的呼应关系，因此笔者提出一个观点，那就是：深度学习，应当是核心素养背景下初中数学教学的最新取向. 下面就对此观点展开讨论. 　　初中数学教学视域内的深度学 　　习理解 　　深度学习既是一个面向教学的宏观概念，又是一个面向学科教学的微观概念，从初中数学教学的角度来看，对深度学习的理解既需要建立在宏观理解的基础之上，同时又需要结合数学学科的特征来理解. 　　从宏观角度来看，深度学习具有两个基本特征：一个特征是强调“理解”；另一个特征是强调“创新”. 其中，创新是建立在理解的基础之上的，理解的目的是为了创新. 有人认为，理解是深度学习表现其深度的第一要义，理解不是传统意义上的“听懂、会用”，而是指基于学习心理角度的新旧知识的成功相互作用，即只有新知能够成功地立足于原有认知基础时，才能算是真正的理解. 进一步研究指出，深度学习中的理解强调教学要立足于学生的“前概念”，因为这是理解能够真正发生的基础；理解离不开探究学习，因为只有探究的情境才能让新旧知识充分发挥作用；理解需要学生的学习（认知）策略的支撑，即真正的深度学习中的理解，必然是在学生自身有效的策略支撑下完成的，学生基于学习目标而进行的自我监控，是学习策略的重要表现. 　　从微观角度即初中数学学科教学的角度来看，初中数学教学视域下的深度学习，需要面向数学学科核心素养的六个基本要素，即数学抽象、逻辑推理、数学建模，以及数学运算、直观想象与数据分析等. 说得简单点，能够体现这六个要素的学习是深度学习，说得具体点，一个有效的、有深度的学习过程，一定是这六个要素全部或部分体现的学习过程. 举一个简单的例子：在“三角形全等的判定”的教学中，教师可以设计一个情境，先让学生在大脑中形成一个三角形全等的表象（表象是抽象的产物，此过程体现着数学抽象），然后基于全等三角形的定义去猜想判定三角形全等的可能方法（这里涉及逻辑推理），而全等三角形本身就应当作为一个数学模型存在于学生的认知当中，在此后的许多问题解决中，全等三角形及其判定就是以模型的形式出现的，在此过程中如果涉及数据，那自然还会涉及数学运算与数据分析，而在问题解决之初，学生在判断解题方向的时候，又是有直观想象的参与的. 因而，如果一个教学设计包含着这样的要素，那学生的学习就是一个深度学习. 　　总的来说，初中数学视域下的深度学习，一定是伴随着具体的知识发生过程，且包含了核心素养要素在内的学习过程. 基于这样的理解，在初中数学教学中，就可以通过深度学习这一过程，来促进核心素养培育这一目标的达成. 　　以深度学习促进数学核心素养 　　的养成 　　作为一个过程与结果的关系，深度学习与核心素养之间天然的联系，使得初中数学教学及其设计面临着巨大的创新空间. 而在这个空间中设计什么样的深度学习过程来实现核心素养的培育目标，就成为实践与反思的重点. 　　以“等腰三角形”（人教版八年级上册）为例，作为一种特殊的三角形，学生需要根据其腰的关系形成等腰三角形的表象，并根据腰相等去推理（正向推理）出等腰三角形的其他性质，同时又需要通过推理（逆向推理）出等腰三角形的判定方法，在其后的问题解决中，由于涉及具体的数据，因而会有数据处理的参与等. 因此可以肯定的是，等腰三角形这一内容的教学中，是可以培育学生的数学学科核心素养的，而教师设计教学的关键就是通过怎样的设计才能让学生处于深度学习的过程中. 　　对于这个问题的回答，笔者的思考分为三个步骤： 　　第一步，设计一个学生自主建构等腰三角形的情境. 　　在此前的学习中，学生已经接触到了一般的三角形以及轴对称的相关知识（其中在此之前，等腰三角形是接触过的，但此处为了第二步等腰三角形的性质的得出，在回顾定义的时候还是要重点设计的），在等腰三角形的概念构建中