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浅谈语文课评价改革 　　近十年的中学语文教学，在不断的成长过程中，也留给了我许多思考的现象。每当课间我在办公室发牢骚“初三的学生根本没有初一、初二的学生活跃，上课发言的同学不多”时，几位资深教师说：“都初三了还要他举个啥手，发不发言没关系，安静地听就行了。”还有教师说：“提问后点个学生答不就行了。”每当上课铃声响起，教师们最急于做的一件事不是夹起备课本，而是斟满一杯茶。 　　讲课，讲课。课，是靠教师“讲”的，课堂要以教师为本，这一传统观念已在许多教师脑海中根深蒂固了。经过了多少年，这也成了学生、社会的共识。“学生坐得端端正正，显得安安静静，教室里只有老师的声音在回荡”、“语文老师用他的讲解把我们带入知识的殿堂，不知不觉一节课完了”，这一直是学生作文对优秀课堂的描绘。诚然，这样的课堂无疑是优秀的，可是，学生的知识和能力是光靠教师的一张嘴就能讲出来的吗？ 　　据说，有位美国教育家做过研究，讲解15分钟，学生记住讲解内容的41%，讲解30分钟，学生能记住讲解前15分钟内容的23%，单位时间内教师讲解的时间越长，保持率就越低。我不敢说这意味着要语文教师讲授的时间必须严格限制在15分钟内（说实话我对这一研究成果持怀疑态度），但教师讲的天花乱坠，学生听得昏昏欲睡的现象，说明我们教师确实讲多了。往往是课堂读一遍就开讲，讲完就结束，一篇课文学完，只记下了老师的准确、形象、生动、富有哲理、饱含感情，至于怎么准确、形象、生动、富有什么哲理、如何饱含深情，估计连教师自己也没有什么印象，更何况是学生呢？ 　　当然，不得不承认，讲，是语文教学的重要的教学方法，在教师指导学生学习的过程中，学生会有一些解决不了的疑难问题，这需要教师讲；学生学习一些课文需要一定的背景知识，才能深透理解，可是没条件查找或者有条件查找，但找不到，这就需要教师讲；在学生对课文内容的讨论中，有些问题的认识受到自身阅历，知识的限制而达不到要求时，这也需要教师讲。 　　问题是必须明确哪些该讲，哪些不该讲，怎么讲，何时讲。学生可以读明白，如果讲那就多此一举；一句话可以点明的，却?嗦一阵子，拖沓冗长，必定味同嚼蜡。讲，不能剥夺学生的学，讲的目的是重在启发学生思维的发展，不能抑制学生思维的发展。《语文课程标准》明确指出，课程的基本理念包括发展学生的思维和创新精神。每节课的时间只有45分钟，教师讲得多，学生读、思的时间必然就少，学生没有一定量的读，一定量的独立思考，如何发展思维？更不用提创新了。德国教育家第斯惠多也指出：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。因此，“讲”的课堂绝不是能达标的“新课堂”，“讲”的老师也绝不可能是能达标的“新课堂”的教师。 　　事实上，也有许多教师能认识到这一点，因此，他们在课堂上也设计了许多问题，希望能形成师生互动，生生互动，但效果不理想，只好放弃了师生合作的打算，重回“讲”的老套，并且将其原因归咎为学生胆小，不活跃，果真如此吗？ 　　我曾经听过一位老师的课，以下是他的教学提纲： 　　《桃花源记》 　　一、朗读课文、解释词意、疏通文意。 　　二、理清脉络。 　　朗读课文、学生思考：课文以渔人进出桃花源的行踪为线索，写了哪些情节？并分段。 　　三、齐读第一部分，学生思考：渔人是怎样发现桃花源的，为什么甚异之？第一段有什么作用？ 　　四、齐读第二部分，学生思考：渔人是怎样进桃花源的？环境和人有什么特点？为什么不足为外人道也？ 　　五、自读第三部分，学生思考：渔人离开桃花源后再访无果，结尾如果理解。 　　六、今天应当如何评价桃花源？ 　　只要看看这个案例提纲，就可以知道这是一节什么课了，从头至尾教师引导学生学的几乎全是文章内容，再加上一点写作知识，这样一篇从立意到情调都极具梦幻般美的好文，最终给学生留下的无非是“进、出、不得进”一组镜头组成的故事。还有什么，没有了。向课外延伸这个环节其出发点是好的，但是，由于整个教学缺少“语文”，这一环节也黯然失色了。“先读，解决字词，再要学生思考分段，概括段意，再分析描写了什么，最后要学生思考主题”这一种授课模式不要说学生听多了烦，教师教多了心里都烦，每节课就是那几个问题，分几段啦，段意是什么啦，中心思想如何归纳啦。 　　我的外甥读初中时，我问他：上语文课你最感兴趣的是什么？他想了一会说：“听我们老师介绍时代背景。”作为一名语文老师的我硬是呆呆愣了半天，喉咙像一下子被一块鱼刺哽住了，一句话也说不出来，之后又恨不得找条地缝钻进去。那是怎样的一堂语文课啊，并不是学生不喜欢接受新鲜事物，他喜欢听时代背景便是明证，介绍时代背景之后呢，我们可以想象。学生学会了语文吗？学生能提起兴趣回答问题吗？ 　　就拿上例来说，《桃花源记》全文充满了童话的色彩，写景也是如神话般的美轮美奂，若能以“异”字为核