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由角度量教学困惑引发对技能教学思考 　　摘 要:《数学课程标准》从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个方面对义务教育阶段数学课程的总目标做出了阐述。要求通过义务教育阶段的数学学习,学生能够获得基本的数学思想方法和必要的应用技能。在我们日常教学中,操作技能教学往往是教师机械地教给学生方法,追求让学生能做,掌握操作方法。因此数学技能教学课总让学生感到“单调和乏味”。如何让技能教学变成丰富、厚重而充满思考的课堂,让学生获得持续发展？ 　　关键词:激发内需 数学本质 认知起点 　　中图分类号:G43 文献标识码:A 文章编号:1672-3791(2011)05(b)-0199-02 　　度量角的大小是一种基本的操作技能。心理学认为:“技能是在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。包括智慧技能和动作技能。”[1]然而数学操作技能既不是纯粹的智慧技能,也不是典型的动作技能,是基于数学知识并以肌肉运动表现在外的智慧性动手技能。以下是笔者在《角的度量》教学中对小学数学技能教学的一点体会和反思。 　　 　　1量角的技能是生活所需吗 　　[课堂扫描]我在新课的导入时采用了如下方式:直接出示两个角(视觉上大小差不多)―― 让学生猜猜大小―― 引出课题。但是很多同学对新知的学习表现出一副茫然的神情,没有表现出以往学习新知的强烈欲望,整节课堂都呈现出一番死气沉沉的情景,缺少了学生的欢声笑语。我不禁自问:学生的学习积极性去哪了？ 　　[反思]作为教学内容的“角”,并不像看上去那么简单,无论是皮亚杰的认知结构理论,还是霍尔的几何分层理论,“角”都排在比较高的认知水平和层次。为什么要度量角的大小？在实际生活中学生能够感受到角的大小的作用吗？学生并没有进行“角的大小”比较的直观经验,也没有量角的实际需求(但这种需求能够激发)。 　　[对策]心理学研究表明,当学生产生学习的内需时,他就会积极地调动各种感官,主动地学习,学习效果也是最好的。在马斯洛为代表的需要层次论中,产生量角的需求属于最高层次的需求。教学之前,要让学生明白为什么要学习这种知识,学习了这个知识有什么用,让学生产生学习新知的内需力,还学生一个“知情权”。如何有效地激发学生学习的动机,促进其内需呢？ 　　1.1 创设真实生活情景,激发学生学习的内需 　　《数学新课程标准》指出:数学教学必须注意从学生的生活情景和感兴趣的事物出发,为他们提供参与的机会,使他们体会到数学就在身边,对数学学习产生一种亲切感。操作技能的情景创设,在操作技能教学前需要老师经过课前周密的搜集材料,仔细分析学生的学情,经过反复搜寻、思考,找到既有趣又能引发学习需求的情境。既符合学生的生活经验,又能体现出所学技能的作用。 　　1.2 利用认知冲突,在抽象中感知 　　小学生的思维特点有具体形象思维逐渐发展到抽象逻辑思维。我们除了让学生感知操作技能学习内容的生活原型,还必须让学生在感知中抽象,理解所学知识的作用。需要在解决问题的现实情境中创设认知冲突,使学生感觉到问题既是熟悉的,又不是能顺利解决的,使学生感到所学操作技能是有意义的活动,逐步认识该内容的数学价值。 　　“角”是蕴涵在客观物体里的,需要抽象才能得到数学上的“角”(顶点、过顶点的两条直直的边、平面图形),因此在客观物体里很少能直接看到数学上的“角”,在 “静态”中很难意识到角的大小的作用。不仅要从直观的层面去寻找角,更要从“作用”的层面去发现角。让学生感受、体验到“角”的大小所蕴涵的思想与方法不仅是生活所需,更是进一步学习数学、学习其他学科的重要基础。 　　 　　2如何抓住数学本质突破难点 　　[课堂扫描]在我示范量角后,我总结出“两合一看”的口诀,可学生在量一些开口向其他方向(教师示范的角开口向左或右)的角时,不知所措,量角器不知道该怎么摆放(学生常见错误如下图1)。在课堂上虽然我反复强调“角的定点和量角器的中心重合,一条边和0刻度线重合,看另一条边所对的刻度”,但学生始终摆不好量角器的位置。教师教得累,学生学得苦,真是“只见树木不见森林”。为什么这个难点如此难突破呢？ 　　[反思]用“图示方法―― 模仿操作―― 交流体会。”的策略操作简单明了,省心省事,学生能从操作体验中理解认识量角器了解量角器,从而正确的使用量角器。但是教师的量角器跟学生的不一样,学生的量角器也五花八门(如图2),给教师示范带来很大的难度,再加上学生缺乏对量角本质的理解,使本节内容易教难学。 　　“角的度量”的数学本质是:把量角器上的角重合在要量的角上,即量角的过程就是角与角重合比较的过程,而不是简单机械地教学生认一些量角器上的线和点以及记忆“内刻度”与“外刻度”的区别。 　　[对策]英国学者贺斯曾说:对学科本质