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美国研究型大学重构本科教育新思路 　　[摘要]20世纪90年代以来,对研究型大学的强烈批评和大学自身面临的挑战,是美国研究型本科教育改革的主要动因。随着对大学之道的重新反思与回归,“重塑研究型大学本科教育目标、构建教学与科研共生与分享的本科教育模式、树立‘为学生成长与发展服务’的理念、重新界定教授的学术水平、对道德与公民教育重新给予关注”,正成为美国研究型大学重构本科教育的新思路。 　　[关键词]美国 研究型大学 本科教育 　　[作者简介]刘海燕(1977- ),女,黑龙江哈尔滨人,南京审计学院高教所,助理研究员,在读博士,主要从事高等教育管理与比较高等教育研究。(江苏 南京 210029)潘金林(1966- ),男,安徽安庆人,常州工学院师范学院,副教授,在读博士,主要从事高等教育理论研究与比较高等教育研究。(江苏 常州 213000) 　　[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)29-0017-03 　　 　　1983年,美国高质量教育委员会发布了《国家处在危险之中:教育改革势在必行》的报告,警示美国教育正在经历“一股平庸化的浪潮”,无异于一次“单方面的教育裁军行动”。①由此引发了全社会批判教育的浪潮,社会各界纷纷呼吁政府有所作为,对教育作出全方位的改革。进入20世纪90年代,批判的焦点指向研究型大学,在所有批判声中,一些话题反复提及,备受关注。主要有:本科教育自身缺乏统一的目标;过分强调研究而忽视教学质量;教授无暇关注学生;大学成为就业训练营,把丰富学识,培养重要的价值观、良好道德、过上自省而充实人生的目标抛诸脑后。正是在回应和反思这些批评中,美国研究型大学本科教育改革的思路逐渐清晰。 　　 　　一、重塑研究型大学本科教育目标 　　 　　早在20世纪80年代初,欧内斯特?博耶在《学院――美国本科生教育的经验》中就曾敏锐地指出,“本科教育目标的混乱”是当今亟待研究解决的重要问题。“许多大学为了争抢学生以及为市场需求所驱使而丧失了使命感,搞不清如何灌输高等教育和社会借以生存的共同价值观……学院似乎是在一个以多样性而非以共同性为指导原则的世界中寻求意义。”②进入20世纪90年代,“本科教育缺乏统一目标”已成为共识和批判的焦点。“受过教育的人应该具备什么素质呢?大学对此没有提出自己的看法,甚至没有提出可供辩论的观点。”③“本科教育已经变得缺乏连贯性,无法回答‘我们是谁’‘我们应该如何处世’之类的深层次问题。”④“在21世纪初,社会关于怎样定义一个有教养的人、如何建构主要知识的蓝图以及共同话语方面的共识崩溃了……学生很少被告知教育的目标,以及自己的智力发展将达到何种程度的说明。”⑤正是由于缺乏令人信服的、统一的教育目的,大学课程体系变成了“蹩脚的、时髦的、不切实际而多变的课程大杂烩”,知识本身变成了万花筒,不同学科之间“隔行如隔山”,要教会学生融会贯通犹如天方夜谭。正是在这样的大背景下,重构研究型大学本科教育目标被提上了日程。 　　德雷克?博克的《回归大学之道》可以说是对本科教育目标进行深刻反思和重构的一部时代力作。他认为:“制定单一的、统领全局的大学目标或者把大学目标局限于智力发展领域,都无法涵盖本科生活的全貌――都可能在推卸大学的责任――大学应让学生在成长的关键时期,养成一些极为重要的素质,因此大学的培养目标应该是多方面的,这些目标应该被广泛接受且经过审慎的界定。”⑥他从“生活之准备”的角度,提出了八项本科教育基本目标“表达能力、批判性思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养、广泛的兴趣、为就业做准备”,⑦在这里博克试图概括一些普遍的、实用的能力目标――无论大学就学期间或者毕业后,无论是作为一般公民或者从业人员都应该具备的能力。在《创造未来――美国大学的作用》一书中,罗德斯从“有教养的人的素质结构”角度探讨了本科教育目标,大学应重点培养以下七种品质:“以开放的态度对待他人,有倾听、阅读、观察和分析理解的能力,可以清楚准确地用语言、文字表达自己的意见;自信和好奇心并且有能力保持自信和好奇心;对于自然界和社会的构成有一个正确的认识;理解人类经历和表现的丰富性和多样性;对于某一特定领域具有一定的专业知识和热情,包括知道该领域的假设、实质性内容、思维模式和种种关系;做一个有责任感的公民,包括对他人的尊重和与其他人友好相处的能力;具有自我约束、个人价值观和道德信仰的方向感。”⑧他认为:“通过明确目标而非具体要求,强调结果而非输入,我们给予教师最大的自由去选择可以达到自身目标的途径,这些目标既可以通过传统的通识教育也可以通过专业化课程来实现。”⑨与此同时,美国大学学院联合会通过与美国几百所大学的长期持续对话、广泛的社会调研(包括对一系列来自商业社区的建