苏霍姆林斯基和陶行知课程观比较研究.docVIP

苏霍姆林斯基和陶行知课程观比较研究 　　摘 要 苏霍姆林斯基和陶行知分别是前苏联和中国的著名教育家。他们本人虽未明确提出系统的课程观，但从其教育理论中不难窥见丰富的课程思想，主要表现在课程目标、课程内容、课程实施三个方面。对这些内容进行比较研究，以期为当今课程改革提供借鉴。 　　关键词 苏霍姆林斯基 陶行知 课程观 　　苏霍姆林斯基具有深厚的教育理论与实践素养，创造了无数教学奇迹。陶行知以“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神投身于中国教育事业，谱写了近代中国生活教育的光辉篇章。二者都基于实践，建立起一套丰富完整的教育理论体系，而课程观是他们教育思想体系的重要组成部分。对其作比较与分析，对当前的新课程改革实践与理论建构具有一定的启示。 　　一、课程目标观 　　针对传统学校教育压制学生个性，使学生片面畸形发展的弊端，苏霍姆林斯基提倡“和谐”教育。他指出“劳动素养要和一般发展（即道德的、智力的、审美的、身体的发展）相结合”[1]。苏霍姆林斯基所指的劳动包括两方面：体力劳动与脑力劳动，前者主要是指生产劳动。他把“无所用心可耻，热爱劳动光荣”作为世界上划分人的第一条标准，也是学生首要确立的意识，可见劳动在苏霍姆林斯基教育思想中的地位。学校设置集体农庄、自制并修理机械等课程，直接让学生从事生产劳动，进而创造精神上的财富。他也十分重视学生的脑力劳动。他明确提出，教师应该给学生自由时间，培养学生自主思考的能力，激发学生的学习愿望与兴趣。脑力劳动意味着学生自我思考与反思，促进思维的觉醒，这也保证了学生在日后学习中不至于处于落后状态。 　　陶行知反对“死读书，读死书，读书死”的僵化教育，主张培养“真人”。这种真人能创造健康之堡垒、艺术之环境、生产之园地、学术之气候、真善美之人格[2]。换言之，即“真人”是德、智、体、美、劳全面发展的人。在他看来，德育是做人的根本，体育是智育与德育的基础，美育与劳动教育是重要的教育手段。陶行知认为，德育对于一个人的成长起决定作用。因此，他提出“人格防”以建筑“人格长城”。陶行知也反对“书呆子”的填鸭式教育，注重学生扎根于自身经验，并利用外界事物自知，练就科学头脑，做手脑并用的人，对培养“人上人”的传统教育进行了猛烈抨击。此外，他认识到身体与精神的健康同等重要。所以，健康应成为生活的出发点，亦是学校教育的出发点。陶行知强调美术与环境的感染作用，学校需要创造有利于学生发展的环境和氛围，培养艺术的兴趣。关于劳动教育，他倡导“农夫的身手”为生活教育的目标之一。教育培养的不是华而不实的“守知奴”，而要在劳力上劳心。 　　针对单向的灌输式教育，苏霍姆林斯基和陶行知都竭力主张学生德、智、体、美、劳的全面发展，培养人格健全的人。但苏霍姆林斯基所提倡的全面发展的人针对的是学校教育中的学生，具有一定的局限性，即通过学校教育培养全人。陶行知则扩大了受教育的范围，挣脱学校的框架，把学生拓展到整个社会。而且苏霍姆林斯基强调学生参加学校劳动，通过劳动教育促进其他各育的发展，使知识与技能相平衡，奠定了劳动教育在各育中的地位与作用。陶行知更强调道德的重要性，注重“完人”的社会性，认为学生是解决实际社会问题的“人中人”，把学生放到改造社会、拯救民族的高度。也就是说，陶行知所谓的学生，是真正在社会中生活、参与社会生活的人。 　　二、课程内容观 　　苏霍姆林斯基认为教师要掌握“两套教学大纲”：第一套大纲是指学生必须熟记和保持在记忆里的材料；第二套大纲是指课外阅读和其他的资料来源[1]。教学大纲所规定的知识是课程内容之一，主要指教材的学习。通过学习新教材，学生把握新知识，对事实、现象、规律性作出正确理解，为后继学习奠定知识基础。二是教材之外的知识，来源于书籍与大自然。苏霍姆林斯基提倡学校成为书籍的王国[1]。班级建立“书籍之角”，开办“读书晚会”，包含科普刊物、自然科学、人文科学书籍和小册子，以与教材相配合，丰富学生的“智力生活”。他还提出自然界是“思维的发源地”，让学生去自然界旅行，直接感知事物现象，教师引出事物之间的因果联系，激发学生积极思考，这是一种正式的课程――“思维课”。在思维课上，学生不仅丰富智力生活，更重要的是孩子通过内部心灵的眼睛感知和看到自然的内在生命力甚至是整个世界。 　　“生活课程”具体指两个方面：一是实际生活就是课程，过什么样的生活就是什么样的课程，它具有社会性；二是开发学生创造性的课程，它着眼于个性。陶行知反对死的书、假的书，主张教材只是一种犹如“端饭的碗”的工具，虽是需要，但必定要补充活材料，因此他提倡要活的书、真的书、以生活为指导的书，过什么生活就受什么教育。他说道：“教科书止可作为参考，否则硬依了他，还是没有的好。”[3]可变性是活课程的本质特征之一，实际生活成为课程的源头，因而要坚持“常新”“时新”