论学校德育评价中三大误区.docVIP

论学校德育评价中三大误区 　　摘 要 学校德育评价是学校德育工作的重要环节，关系着学校德育的实效。然而，一些学校对于德育评价的认识和实践往往会有明显的偏误，以致形成了学校德育评价的三个典型误区：在本体上，评“学”取向的德育评?r观割裂了评价的完整性；在方法上，“道德测量”使德育评价被数据理性所宰制；在目的上，“道德评比”使德育评价误入道德上的“优劣”之分。 　　关 键 词 学校德育；德育评价；误区 　　立德树人、德育为先是学校教育的核心使命。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中明确提出要“不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性”。学校德育实效的提升不仅受德育规划、德育实施、德育方法等方面的影响，其很大程度上也取决于学校德育评价的实施。以评价促改革、以评价促实效、以评价促发展是评价的重要使命，科学、有效的学校德育评价将促进学校德育朝着更为合理的方向改革。然而，学校德育评价究竟是什么、该如何实施、有何目的等问题，在许多学校都还没有形成必要的理性自觉：主要表现为认识上主观意识浓厚、实践上误入偏狭，最终大大影响德育的实效。因此，进一步廓清学校德育评价中的一些基本问题、促进学校形成关于德育评价的理性自觉、纠正德育理解与德育实践上的误区，显得尤为必要和迫切。 　　一、评“学”取向的德育评价观割裂了 　　评价的完整性 　　学校德育评价的本体性认识是对“学校德育评价究竟是什么”的回答，对该问题的思考与应答将进一步明晰“德育评价究竟评什么”的问题。受传统德育评价观和主观认知的影响，许多学校往往习惯于把德育评价定位为对学生道德学习结果的考评，于是学生道德方面的“学”成为评价的核心问题，并形成典型的“评学”[1]取向的德育评价观。“评学”取向的德育评价观将评价对象、评价内容的设定往往单向度地指向学生及其道德，其不仅有着明显的价值缺陷，还造成了对德育评价内容的根本误解。一方面，“评学”取向的德育评价观过于强调学生“学”的结果，一定程度上不仅撇清了学校德育中教师的责任和使命，还过分高估了学校德育之于学生品德发展的作用和意义，认为学校德育的实施足以满足学生品德发展的教育需求，学生倘若不能很好地发展其道德水平，问题必然出于学生自身。这种认识显然是不合理的，我们不可否认学生在德育过程中的主体地位，但这并不意味着学生要对学校德育的效果全面负责。毕竟整个学校德育体系的运转不光只是学生的参与，还有其他成员的介入，学校德育是否能够发挥作用，其很大程度上要受教师、管理者以及德育体系自身等因素的影响。另一方面，“评学”取向的德育评价观忽视了对除学生“学”之外的其它诸因素的评价，在德育评价规划和实施中造成了对评价内容的根本误解。毋庸置疑，无论是学生还是学校德育系统都会有发展的诉求，即不仅要力求实现学生道德水平的提升，还要不断发现和纠正学校德育系统中的问题，使之不断进步和完善。因而，在学校德育评价中不应只是评学生、评学习，学校德育系统中的诸因素都是评价的重点。 　　事实上，“学校德育评价究竟是什么”早已有明确的界定，它是指“人们依据一定的评价标准，通过科学的方法和正确的途径，多方面搜集适当的事实性材料，对德育活动及其效果的价值作出判断的过程”[2]。显然，很多学校面对这一问题时，在理解和实践中都没有回归到概念本身。透过这一概念可以发现，德育评价的对象不仅包括德育的结果，还包括德育的过程。因而，对于一些学校而言，需要审视并重建其德育评价的对象和内容体系，避免单向度、不完整的德育评价。 　　就评价对象而言，不仅要对德育中的人进行评价，还要对德育过程、德育资源等因素进行评价。就德育中的人而言，不仅要对学生进行评价，还要对教师等其他参与者进行评价；就德育过程而言，不仅要对“学”的过程进行评价，还要对“教”的过程及评价过程进行评价；就德育资源而言，不仅要对课程、教学资源进行评价，还要对制度、环境及其它资源进行评价。就评价内容而言，不仅包括学生道德水平考察方面的内容，还包括德育方法的合理性和适切性、德育过程的有效性和平稳性、德育资源的充分性和价值性等方面的内容。此外，明确和重建了学校德育评价的对象和内容体系，也并非就代表一劳永逸了，在评价中还要依照课程标准等因素制定评价的标准，针对评价对象的特性和需要，选择恰当的评价方法、分析手段等。对学校德育评价诸方面的系统思考、理性审视及合理规划，不仅有利于建构科学、合理的学校德育评价体系，还将实现对学校德育评价本质的全面深入理解，促进其越做越好。 　　二、“道德测量”使德育评价被数据理性 　　所宰制 　　传统的德育评价形式主要有两种：闭卷考试和教师打分。前者以实证主义、科学主义为方法论基础。[3]受其影响，学校习惯于将德育评价视同为“道德测量”，在德育评价的实施中一般会以测