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论建构主义对职业教育课程设计影响 　　摘要：与行为主义相比。建构主义在认识论基本问题上强调知识的“人格性”。建构主义对职业课程的影响体现在课程目标上。强调课程目标设置的灵活性；在课程内容组织方面强调学生的背景经验；在课程实施过程中强调在实际情景中以实际问题为中心进行合作与探究学习；在课程评价中强调采用质性评价方式对学生个性进行评价，有利于实现课程评价对学生发展的促进功能， 　　关键词：行为主义；建构主义；知识观；职业教育课程 　　 　　从博比特、查特斯到泰勒、布卢姆的时代直至20世纪末，行为主义一直统治着课程理论。但自20世纪90年代以来，认知主义的一个重要分支――建构主义在西方逐渐流行，随着在课程理论中“主体性意识”的觉醒，“尽管面临着客观主义阵营的种种责难，从客观主义迈向建构主义，实现教学认识论的变革与超越，是我国新一轮基础教育课程改革的必然选择”。同样，这种变革与超越作为一种时代的潮流，无疑也会给职业教育的课程带来新的视觉与飞跃的契机， 　　 　　建构主义的源起 　　 　　建构主义的诞生并没有明确的时间表。美国哲学家、心理学家和控制论专家冯?格拉瑟斯菲尔德(Emstvon Glasersfeld)。首次明确地提出“激进建构主义”这一概念。但建构主义作为一种哲学思想而存在，却有着较长历史。究其主要思想来源，主要是皮亚杰和维果斯基。他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。后来，维果斯基创立的强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用的“文化历史发展理论”，以及以维果斯基为首的维列鲁学派对“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用的研究，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。 　　 　　建构主义认识论 　　 　　从认识论角度理解建构主义，我们才能更好地理解与实践建构主义学习理论，而认识论的基本问题就是对知识性质的看法。传统课程领域中占支配地位的认识论。不论是行为主义还是认知主义，都属于客观主义的范畴。在心理与教育领域，当今的建构主义是在维果斯基、皮亚杰和布鲁纳思想基础上的发展，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳森的话，即向与客观主义相对立的另一方向的发展。 　　在以行为主义为代表的客观主义看来，现代知识的性质可以概括为“客观性”、“普遍性”和“中立性”三个基本的特性。首先，知识的“客观性”体现在知识与“认识对象”的关系及知识与“认识主体”的关系上，即知识的客观性体现在知识是对“知识对象”自身规律以及与其他事物之间关系的客观反映，而且这种客观反映在同一条件下是能被重复验证的，并仅以标准的形式在“认识主体”之间共享传递。其次。知识的“普遍性”是知识“客观性”向“真理性”的延伸，既是“真理”，那么就有普遍的适应性。再次，知识的中立性，即客观主义的认识论要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感、常识等等，无视甚至否定学习主体能动地参与认知的过程，以便确保获得精确的和确定的知识。可以看出，知识的中立性实质上是指“认识主体”在获得与传递知识时所应采取的中立态度，在大工业生产讲究效率的背景下，行为主义的客观认识论是绝对服从被批判者称之为的“科学理性”，甚至被批评为“工具主义”。 　　建构主义则是与客观主义相对立的，虽然它承认知识的客观性，但它更强调知识不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，强调知识的“人格性”，波兰尼在其《人的研究》一书中首先提出了个人知识的概念。波兰尼之所以提出“个人知识”，正是他看到了客观主义科学观和知识观的弊端――强调科学的“超然”品格、标举科学的“非个人的”特征。建构主义强调知识的个人属性，即人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。而人原有的知识经验又因个人的生活背景和生活环境的不同，所形成的对现实世界的认识又会有所区别。在建构主义看来，知识并不是独立于人脑之外的“罐装的实体”，知识是具有“人性”和情境性的。是人“发明”和“制造”的经验。 　　所以，建构主义与行为主义在认识论关于知识的本质这一基本问题上，最主要的分歧在于认识主体是否“超然”于知识之上，即知识是“生长”在人身上，还是像“罐头”一样被装进人这个容器中的。这一本质的分歧也就使建构主义在课程理念上与行为主义大相径庭。 　　 　　建构主义与职业教育课程设计 　　 　　职业教育有其自身的特点，职业学校的教学更注重的是培养学习者解决实际问题的能力。因此在职业教育领域，课程的设置有更大的灵活性，更强调课程设置的社会因素，关注实践。注重学习者个人的心理发展特征与解决实际问题能力的培养，对知识的学科系统性与全面性要求不高。所以，建构主义学习理论中强调的学习者心理逻辑和知识情境性与职业