要凸显教师主体作用.docVIP

要凸显教师主体作用 　　阅读教学是语文教学中的一个难点。这个难点表现在，语言阅读的无障碍化和阅读者自身经验的潜在干扰常常使被阅读文本处在信息无可解读的状态，而教师在没有深入研读文本的情况下，只能照搬“教参”，人云亦云，把原本可以多样化、丰富化的阅读教学，人为地刻板化、机械化了，阅读教学的实际效能被大大削减。 　　 所以，如何有效地发挥阅读教学中的教师主体作用，就成为了首先要解决的问题。 　　 教师主体作用的发挥是有先决条件的。其一，学生的认知水平和认知背景将决定教师的教学内容的选择成败与否；其二，阅读文本的显在信息与隐含信息的交织性、生成性还处于休眠状态，它期待着教师的唤醒，这种休眠唤醒状态便成为教师主体作用发挥的客观基础。而语文阅读教学的效率，其根本就在于教师能否在把握上述两个先决条件的基础上把自身的教学主体作用发挥出来。 　　 为此，就必须解决三个主体之间的关系问题，即学生主体、文本主体与教师主体关系该如何协调。 　　 应该说，学生主体决定了教学的出发点和课堂教学的生成走向，也最终决定着教学的效率实现。学生主体在课堂教学发生前就为教师主体提出了一个现实的问题：教学内容的确立依据到底是“教参”、“课程标准”，还是课堂里面的活生生的学生。“教参”与“课程标准”是一般性、纲领性的教学指导，它无法替代课堂上一个个鲜活的学生个体，从这个意义上说，教师主体作用的发挥，首要解决的就是：任何教学内容的确立，都要面对着自己课堂里的学生，他们的问题，就是课堂教学要解决的问题。相反，把不是学生在课堂里要学习的问题当成了教学问题来教学，那样的教师就没有发挥自己的教学主体作用，那样的教学，自然就是低效、无效的。 　　 比如小说教学。教读《二十年以后》，教师把“欧?亨利式结尾”作为小说艺术构思的独特地方来面对高中生教学时，只是关注于“小说大师们常常在结尾时突然让人物的心理情境发生出人意料的变化，或使主人公命运陡然逆转，出现意想不到的结果，但又在情理之中，符合生活实际，从而造成独特的艺术魅力”这样的概念性表述上，并据此来分析《二十年以后》的情节推演是如何具体呈现这一概念性表述的，学生已有的基础与积累被忽略，学生的学习期待被漠视，那么，课堂的教学效能就很难得到保证。 　　 其实，《二十年以后》和《我的叔叔于勒》都是采用了“情节突转”的方式来呈现小说的主题。小说的“情节突转”是借用了戏剧的结构技巧来达到小说里人物性格的戏剧性彰显，从而引领读者思考作者所要表达的主题。“戏剧性”是“情节突转”的艺术效果，而“戏剧性”成因则是艺术效果后面的那个教育效果的指向所在。从这个维度上看，《二十年以后》里的吉米认出当年的挚友鲍勃是通缉犯，不忍心亲手逮捕他，而让便衣警察“高个子”替代自己来解决这个自身难以坦然解决的现实问题，并用纸条揭开了谜底，鲍勃的恍然就是“情节突转”的戏剧性效果，这和《我的叔叔于勒》的结构技巧是类同的。 　　 如果从差异性这个维度上看，《二十年以后》是把小说的主人公鲍勃的心理认知当成“情节突转”得以实现的逻辑基础的，欧?亨利借助于鲍勃的心理起伏来制造“情节突转”的戏剧效果，鲍勃的害怕、鲍勃的从容应对、鲍勃的开心诉说、鲍勃的得意炫耀、鲍勃的执著等待、鲍勃的激动会见、鲍勃的热情询友、鲍勃的怀疑犹豫、鲍勃的颤抖恍然，这一切的心理起伏完全符合鲍勃的身份特征，只有当鲍勃微微颤抖的时候，读者和鲍勃才明白，吉米受到了友情、承诺和法律尊严的冲击，当他不得不痛苦地做出抉择时，他选择了人性化的理性行动：减少对鲍勃情感的伤害，又要让鲍勃被逮收监。这就是短篇小说《二十年以后》的独特性，它区别于《我的叔叔于勒》只是用小约瑟的眼睛来审视于勒叔叔出现前后，他的父母对于勒叔叔迥然不同的态度来制造的戏剧效果。《二十年以后》“情节突转”则戛然而止，它诱导读者去反向回味吉米如此对待鲍勃的合情合理性所在；而《我的叔叔于勒》在“情节突转”后，小约瑟眼中的父母言行态度与之前的举止言行构成了强烈对比，这种对比又产生了强烈的讽刺性效果，莫泊桑是在小约瑟的不解中启迪读者去寻找个中根由的。 　　 由此看来，情节性强的小说阅读，必然要在探究情节推演的独特性中，去把握人物性格和小说的主题。这就是教师主体在面对学生主体时，在小说教学中所要明确的内容准备。 　　 而阅读文本主体的显在信息与隐含信息的交织性、生成性特征，则从另一个角度制约并激发着教师主体作用的发挥。阅读文本的主体性首先体现在它是一个自足的客体，它不接受阅读者漠视它的客观性而随意对它进行主观扭曲；同时，它那自足的客体里，又潜藏着深邃的情感想象空间和专业化解读的广阔空间，如果教师能够依从这两条去接触文本，那么，教师的主体作用就能够很好地发挥出来。 　　 比如散文教学。李存葆的散文《雪野里的精灵》，曾经被选作2007年天津市高考语