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论教育实践智慧生成机制 　　 教师发展，是强调“让智慧引领教师专业成长”。教育实践智慧是教师在教育实践中主动学习、积累经验，不断地调整和完善自己的践行方式，逐步走向成熟和智慧的映照。这种生成于复杂情境中，由教师灵感和顿悟结合而成的实践智慧，不仅伴随有教师复杂的认知判断、理智加工与反思推理，可以为教师的教育生活带来愉悦、自信和成效感，而且也因为它的内隐、缄默和非逻辑性，成为了教师追寻、思索和发掘的对象。显然，教育实践智慧的发展不是自然天成，它是教师面对特殊教育情境瞬间的直觉反应或顿悟，是内隐的，不可学习与传授。这就涉及教师如何去发展丰富教育实践智慧。其实，教育实践智慧的确有内隐的特征，但这只能说明它较难以提取和传递，并不等于说不可被觉察与学习。剖析、探寻它的发展机制，不仅是为了确认其发展的可能性，更为教师提供了一条发展路径。 　　一、教育实践智慧的生成性分析 　　 尽管教育实践应该是充满灵性和智慧的活动，但教育实践智慧大都是在特殊情境之下，教师的应变能力与情境相碰撞而“激发”出来的一种实践智慧，它在很大程度上与教师的个人知识经验相关，并带有缄默的特征;同时，它还存在于教师的具体实践，带有个体性，甚至在很多时候教师自身都浑然不知，所以通常会认为它是不可言说、无法用语言表达清楚的。显然，实践智慧不同于理论智慧。理论智慧一般是以文字、语言、符号、图片等形式存在，且可以通过系统的学习、语言的交流来理解掌握它，但实践智慧却不能通过语言进行有逻辑性的说明，也不能以规则的形式加以传递，还难以进行批判性的反思。“面对不断变化、生成的实践智慧，我们很难找到恰当的语言进行描述。因为语言是有限度的，它可以有效处理逻辑性较强的推理和分析，但对于瞬间的直觉行为却束手无策。实践智慧的这一特点使对它传授和学习变得困难重重。”[1]但尽管如此，在教育实践智慧的生发过程中仍可以发现其可激发、能觉知和可共享的特征。 　　 （一）困顿冲突的教育情境 　　 教学中的困顿与教育中的冲突都是教育实践中不可避免的“组块”。无论是来自课堂教学中的矛盾，或是学生成长中的问题，还是师生交往中的冲突，都将给教师带来压力和焦虑。要有效解决问题，需要教师调用经验、知识，积极地启动思维，简单固有的思维模式往往是无法应对、控制、解决当下的教育问题。“大脑是‘一个令人惊奇的精细和敏感的模式探测装置’，它所‘要处理的是自然复杂性而非整齐的逻辑简单性’。”[2]也就是说，过于成规有序的教育教学情境反而不利于激活大脑思维、不利于刺激大脑中枢的兴奋，从而生发出更多有创造性的思维成果。而复杂的矛盾冲突和问题情境，却能打开和启动教师的思维机制，激活其潜能，促使教师在实践、体验、成功与失败中收获实践智慧。 　　 处于困顿、冲突中的个体，原有的认知系统被打破，问题解决策略也出现了新的不平衡。为了恢复平衡，个体需要重新调整认知结构，重新组织知识，寻找解决问题的策略。这实际上就是一个自主探究的过程。困顿中的教师需要把过去习得的经验、信息资源充分利用上，结合新的教学情境，矛盾、疑问重新梳理，突破固有的套路，找寻一种解决问题的新策略，使教学进入一种和谐境界，从而创生出教育实践智慧。所以，困顿和矛盾冲突并非一定是坏事，它可以激发教师的潜能和好奇，调动积极思维，“逼迫”教师主动反思，自觉打破传统经验的束缚，探索解决问题或解释新奇现象的方法，从而不断地超越自我。教师自身的实践智慧就是在矛盾冲突中探索、顿悟的。 　　 没有困顿也就没有创新，没有冲突也激发不出智慧。教育是一种复杂的活动，“教学是具有应激性的职业”。积极的应激反应可以提高个体应对策略的抉择和应对能力的发挥。教育实践需要教师调整动机，积极应对，不断创新，以智慧的实践来践行教育。所以，困顿冲突的教育情境是诱发、激活教师实践智慧的基础要素。 　　 （二）梳理整合中的觉知 　　 觉知，是指个人把注意力完全集中在此时此刻对个体内部和外部刺激的体验上，即有意识地观察在身体内部和外部环境中所出现的刺激时产生的全部心理体验，包括觉与知。 　　 当教师在教育实践中遭遇问题冲突时，对情境的判断、问题的分析和价值思维都会在瞬间转化为一种“直觉”，“逼迫”教师在瞬间采用一种解决问题的行为方式。由于一切发生都在瞬间，行为在特定教学情境下无法“定格”，教师也不可能停下活动，思考自己此时此刻应该怎么做。所以，往往会给我们造成一种“错觉”：教师对自己采取行为的依据是什么，“我”为什么要这么做，似乎毫无觉察。但人的行为总是由意念控制的，有什么样的价值理念、知识基础和生活经验都会影响到你今天的行动方式。无论如何，问题的解决往往可以给教师带来快感和成就感，即便是留下遗憾或遭遇失败，也都会给教师带来相应的情感体验。所以，当事件结束后，通常个体会对刚发生的教育事件进行归因、总结，