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论中小学教育科研评价异化与复归 　　作者简介：董银银 (1984～),男,汉族,河南信阳人,河南大学教育科学学院研究生,主要从事教育研究方法、教育基本理论研究。 　　 　　【摘要】时下的中小学教育科研评价，走的是一条管理控制导向的传统评价套路，滋生了学校教育科研实践中贪图功利和追求形式的研究情结。走出学校教育科研的现实误区，必须依赖评价思路的根本转变：确立具有服务意识与发展理念的评价价值观、倡导多元评价主体的对话协商与共建、注重多元综合化方法、全面关注学校科研的实践过程、树立个性化与特色化的评价指标观。 　　【关键词】教育科研评价；发展 　　【中图分类号】G420【文献标识码】B【文章编号】1005-1074(2008)07-0283-01 　　 　　新一轮基础教育课程改革的推进，教师教育科研的意义和价值逐渐被发现，理论界和实践界对于教师教育科研的呼声日益高涨，“让教师成为研究者”、“科研兴教”、“科研兴校”的思想观念得到教师的认可，学校教育科研运动“蓬勃开展”。然而，伴随着中小学教育科研运动的兴起，相应的评价机制未能得到及时的跟进与更新，致使当前的学校教育科研出现的追求形式与功利的现象，这不利于学校教育科研的健康发展，更阻碍了其本真价值的实现。走出教育科研的现实误区，创设良好的学术氛围，引领学校教育科研活动的健康繁荣，必须实现评价机制的根本转变。 　　 　　1中小学教育科研评价的异化 　　 　　中小学教育科研 是“以中小学校教师为主体，以学校教育现象为对象”，以学校教育教学实践问题的解决为目的的系统探究活动。评价作为一种反馈调节系统，必须紧扣学校教育科研的这一基本立场，引领学校教育科研活动的健康发展。然而，时下的中小学教育科研评价机制，出现了理念偏差和实践错位，背离了学校教育科研的本真价值追求，阻碍了其良性功能的发挥与理想价值的实现。具体表现为以下几个方面： 　　1.1管理本位的评价目的观现行的学校科研评价，倾向于将评价看作成一种进行行政管理的手段，视评价为管理的工具。把对学校和教师的科研状况的评定作为衡量学校教育综合实力和教师专业发展的指标，将对学校和教师科研活动的评价结果，作为对学校嘉奖，对教师晋级、加薪、评优、评先的依据。学校科研评价沦为教育行政管理的附庸。 　　1.2主客对立的评价过程观现行的学校科研评价，一味地强调教育行政长官和“专职评价人员”的话语权，将教育行政长官、专职评价人员，视为学校科研评价的“主体”和“中心”。而作为科研主体的教师本人，则被“降级”成为被评价的“客体”。至于评价结果，基本上是教育行政长官和专职评价人员说了算，教师在整个评价过程中没有话语权，完全处于旁听的“边缘状态”，他们所能做的就是不问为什么地接受由评价者所认定结果。 　　1.3强调形式的评价内容观现行的学校科研评价，过于强调形式化的物质成果。将出版的科研著作、编写的科研成果集以及发表的研究论文等所谓的研究成果的数量和等级，作为为衡量学校和教师教育科研活动的唯一指标，至于研究成果如何获得、能否运用推广等问题，则不在关涉的范围之内，缺乏对于科研活动的综合整体评价和全面过程的关注，缺乏观察、访谈等质的方法与量化方法的全面综合运用。 　　1.4追求统一的评价标准观现行的学校科研评价，往往采用既定的统一标准和尺度，来评定所有学校和教师的科研活动，忽视了对于学校和教师的具体实际和研究问题特性的考虑。而学校科研多是根据自身实际，开展的具有自身特色的探究活动，常常具有较强的个性化和情景性。那种以一元的固定性、僵硬化标准来评定多元化科研的评价，忽视了个体差异与特色建构，在评定学校和教师的具体科研活动时，往往缺乏针对性、适宜性和有效性。因此，标准统一化的科研评价难以胜任学校科研评价的具体任务，也不可能作出全面、客观、合理的评价结论，其结果是诱使教师将自己活生生的科研实践向“标准”看齐，对他人“标准化”科研进行简单模仿。 　　 　　2中小学教育科研评价的理性复归 　　 　　学校科研评价的错位与偏向，在实践中产生了极其严重的消极后果，使学校科研远离了教育实践，陷入了追求形式（写论文、出著作）与贪图功利（获奖、评职称）的误区，背离了其原初的价值期待与理想追求。走出学校教育科研的病态现状，创设良好的学术氛围，引领学校教育科研的健康繁荣，必须更新评价思路，转变价值立场，实现评价机制的根本转向： 　　2.1由管理、控制型评价转向服务、发展性评价引领学校科研的健康发展，必须首先实现评价职能的彻底转换，改变评价的管理、控制角色，树立评价的服务指导意识和促进发展提升的理念。发展性评价，“是以促进人的发展为目的的评价，是立足于评价对象的过去、服务于评价对象的现在、面向评价对象未来的评价。”[2]学校科研评价，应当吸收发展性评价的基本精