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论远程教师多维导学能力研究视角与培训方略 　　【摘 要】我国远程教育界对多维导学能力的研究存在视角单一、方法抽象、价值有限等弊端，其中研究视角需要实现三大转移，即从专家视角转移到多层次教师视角，从要素视角转移到生态视角，从应然视角转移到实然视角。从教师能力的生态视角看，远程教育院校对教师多维导学能力的培训可采取“开放、适配、有机、多导、激励”等五步操作方略。 　　【关键词】 远程教师；生态视角；导学能力；院校培训；教师教育 　　 　　【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 B 【文章编号】 １００９―４５８ｘ（２０11）06―００48―０5 　　 　　 自1999年以来，国内远程教育界普遍认同把“教学”变为“导学”，电大系统在实践层面上建构了多样化的导学模式，中央电大在总结各地电大的导学模式基础上明确提出了“学导结合教学模式”[1]。可以说，导学能力已经成为远程教师的专业核心能力。由于远程教师的导学能力包括学情诊导（即对学情的诊断指导）、理念引导、个性示导、团队构导、反思评导、环境适导和任务定导（即基于角色任务和教学任务的规定性导学）等7个维度[2]，故可称之为多维导学能力。 　　一、国内对多维导学能力的 　　研究与培训现状 　　 有研究认为，目前我国对远程教师的培训存在诸多不适应，一是培训形式不适应，二是培训内容与时间不适应，三是教师缺乏自主性和积极性[3]。由于我国传授式培训思想根深蒂固，院校培训部门的主导作用过于突出，加之国内外盛行基于专家视角的能力要素/框架研究，因而，我国院校培训10多年来表现出的普遍特征是：内容、形式、标准由培训部门统一制订，普遍采用内容统一、形式集中的定时培训，培训内容集中在远程教育的知识理念、平台操作技术和在线辅导技能三个方面，以单项技能培训为主，众多远程教育院校各自为政，业界还没有形成统一认识和系统培训，更没有形成培训―考核―持证上岗[4]―绩效定级的良性机制。 　　 如何对多维导学能力进行培训？从国内现有研究看，一方面研究文献很少，且只笼统地探讨了培训的内容、途径、模式、方法等，还没有结合多维导学能力的本质特点、发展规律等进行深入研究；另一方面还没有认识到远程教师导学能力的多维性、生态性，不仅研究视角单一，而且培训方略缺乏科学性。因此，我们有必要更新多维导学能力的研究视角与培训方略。 　　二、研究视角的转移 　　 最近，我国学者发现国内外有关远程教育专业人员能力结构/框架的开发模式是基于职业人员的角色职责来抽取能力要素，进而形成能力框架，这其中也包括了远程教师能力要素/框架的形成[5]。这一开发模式对于远程教师导学能力的培训来说至少存在三方面的不足：一是研究视角单一，大多数研究从专家视角来进行（少数研究涉及学生视角），采用特尔菲法来归纳专家型教师的经验能力，忽视了为数众多的普通教师的经验能力；二是研究方法抽象，普遍运用量化演算方法，从认可度、重要度的排序结果来归纳能力要素，把能力作为一种去情境的客观抽象物，忽视了导学能力的有机整体性和生长性；三是研究价值有限，所获得的能力要素/框架不过是专家型教师的能力要素/框架，这对广大远程教师来说只相当于提供了一种方向性目标，对远程教育院校等培训单位来说只相当于提供了一种内容指南，因而很难适应不同类型、不同水平层次的教师或培训单位的实际需要。 　　 反思上述三个不足，我们认为导学能力的研究视角急需实现三大转移。 　　 （一）从专家视角转移到多层次教师视角 　　 专家教师具有丰富的教学经验、精湛的教学艺术和优异的教学能力，他们是普通教师需要学习的榜样，从他们身上来抽取教师的能力要素和形成具有普适意义的能力框架，对于广大教师的能力发展和能力培训当然具有一定的导向意义。然而，这种意义是有限的，仅有专家视角的研究也是不够的，任何一种能力层次的教师都需要独立研究，主要理由有四。 　　 1. 普通教师的多维导学能力不是在模仿专家教师能力结构的过程中发展起来的，而是在基于自身特点和自身环境的实践过程中建构生长起来的。 　　 2. 普通教师的成长与发展是有阶段性规律的，从新教师到合格教师、骨干教师，再到成为专家教师，其间有很长的路要走，且往往充满曲折和变数。 　　 3. 普通教师在专业或导学能力的建构发展过程中，不仅需要长远的目标导向，更需要基于自身当前状态的发展支助。 　　 4. 普通教师的专业或导学能力培训过程实质上即是教师有组织支持的学习过程，这一过程不仅需要培训机构安排教师学什么、怎么学、如何考核评价，更需要培训机构进一步贴近受训教师的学习起点、学习心理和实践运用环境。 　　 概言之，无论是教师的能力建构过程、专业成长历程，还是教师能力培训的实质、实效，都要求对导学能力的研究不能局限在专家视角上，必须扩大转移到多层