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语文教学中文本理解指向性研究 　　语文教学中的文本理解是一个十分平常的阅读活动，这里似乎没有什么问题。其实我们经常把自己的理解与他人的理解、历史的理解与现实的理解纠缠在一起，对阅读的指向性缺乏研究，结果使阅读的效率低下、理解的多元化受到遏制，无法产生文本意义的增殖。本文就以下几个主要问题进行分析。 　　 　　一、文本理解的指向性 　　 　　1.指向文本的理解 　　指向文本的理解是对文本本身的理解，它直接指向文本的本意，是对文本较为客观的理解，是文本表现出来的比较明晰的意义，不需要过多的挖掘。比如“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”“燕山雪花大如席”，这样的诗句文字浅显，语义明晰。人们在阅读时不会产生什么歧义，也就是说意义的指向比较清楚。还有人们在读一些客观的新闻报道、使用说明书时，关注的是其中传达的客观信息，他会根据自己的阅读目的，获取所需的信息。 　　 　　2.超越文本的理解 　　超越文本的理解是读者对文本本意的突破或者局限。突破可以称为正超越，局限是理解残缺，可以称为负超越。一般来说，文本的意义有时是十分丰富复杂的，我们的阅读不能仅仅满足于文面的浅层的理解，必须超越文本。比如“煮豆燃豆萁，豆在釜中泣。本是同根生，相煎何太急”（曹植《七步诗》），读者的理解完全超越了一般的理解，看到的是兄弟的相残、权力斗争的残酷。读“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中”（苏轼《题西林壁》），我们不仅会体验到“横看成岭侧成峰”的雄奇瑰丽，而且也领略到“不识庐山真面目”的哲学韵味。人们常说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，由“一个”到“一千个”就是对文本的超越。 　　 　　3.历史的理解、现实的理解、指向将来的理解 　　文本的理解是一个历时的过程，包括指向历史的理解、指向现实的理解和指向未来的理解。 　　指向历史的理解。一个文本被创作出来以后往往会获得最初的理解，这种理解在相当长的时间里呈现出一定的稳定性，形成共识。这种稳定性的理解随着时间的推移就会产生新的变化。一方面，读者回顾历史，就会发现一种历史理解的存在。例如《西游记》这部小说，写的是唐僧与孙悟空等师徒到西天取经的故事，现在有人认为它是一部反腐败的小说。不管人们说得是否正确，这实际上代表着一种现实的理解。另一方面，读者会不断地发现新的问题，融入自己的理解，逐渐丰富作品的意义。许多名作重读就是立足于发现新意的。鲁迅、郭沫若先生对曹操的新的评价很好地说明了这一点。鲁迅先生在《魏晋风度及文章与药及酒之关系》中说：“曹操是一个很有本事的人，至少是一个英雄。”这就是鲁迅先生的一个新认识。但是在此之前，那些存在的认识无疑就是历史的认识。这种认识过程的发展轨迹是很清楚的。 　　指向现实的理解是人们当下对作品的理解，它最有可能变成历史性的理解。显然现实的理解是一个暂时的理解，相对于未来则又是历史的理解。在教学中，学生与教师对文本的理解则是现实的理解。 　　指向将来的理解是作品在未来可能被赋予的新的理解，就是人们在现实条件下还无法做出的理解。作品的意义是发展的，尤其是那些伟大的作品，今天或许我们没有办法全部理解，于是就要期待将来。我们今天的名作重读其实就是对过去的作品进行新的意义解读。相对于历史的理解和现实的理解，这种阅读就是指向将来的理解。指向将来的理解其实是发展性阅读的必不可少的环节。 　　现实的理解与历史的理解以及指向将来的理解是可以转换的。现实的理解结果会变成一种历史，同时它又是指向将来的理解的基础。语文教学中，我们不可能解决所有的阅读问题，也不可能在初浅的人生阶段读懂丰富的世界，势必有许多东西留给将来。这正好给学生留下广阔的思考空间，也激励和引领他们去探求未知的世界。 　　 　　二、阅读主体的指向性 　　 　　1.教师的指向性 　　教师的指向性是一个发展的过程。他最初指向文本的理解。这种理解是建立在他现有的生活经验和认识水平上的，他的理解指向往往针对文本的最直接的意义，最接近于作者的原意。当他再次阅读或者带着教学的目的而去阅读的时候，他有可能会获得新的意义。当他生活阅历不断增加，人生感悟不断丰富时，他的阅读就会更加成熟，对作品的理解就会更加丰富，这就使得作品的意义获得了更大的增殖。这个阅读的发展过程不断地进行，就会丰富读书的意义，进而使得社会文化得到更加充分的发展。教师在备课中的思考、在教学情景中的体验、在与学生交往过程中的感悟，使得他获得了更加丰富的生活体验。 　　 　　2.学生的指向性 　　学生的阅读也是一个发展的动态过程。学生的阅读也可以从最初的阅读开始，这个阅读是学生在现有的知识、体验、感悟基础上的理解过程。当然学生的阅读不是静止封闭的，好奇心和求知欲激励着他们探索未知的领域。他们的理解既