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语文课学生错误成因分析及利用策略 　　在平时的教学中，教师常会遇到学生犯“错误”的情况。因为学生的知识背景、思维方式、情感体验等与作为教师的成人不同，从而在对知识的理解和把握上、对问题的思考和解决上有时达不到教师的期望值，而且，从一般规律上讲，学生的学习也总是在不断地犯错和纠错中前进的。如果对学生的“错误”处置不当，不但无法使学生的“错误”得到改正，反而可能会挫伤学生的积极性和自尊心。因此，对于学生的“错误”甚至“荒谬”的见解，我们既不能横眉冷对，简单地斥责批评，也不能置之不理，听之任之。我们应正视学生的“错误”，努力从学生的角度去了解、分析问题的根源，甚至敏锐洞悉“错误”的价值，以学定教，对学生加以正确的引导，将“错误”真正转化为可以利用的资源。就语文课而言，亦是如此。 　　一、语文课学生“错误”成因的分析 　　新的《普通高中语文课程标准（实验）》从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度规定了语文课程的目标，我们的语文教学便要使学生在这样三个维度上获得相应的进步和提高。如果以此为出发点对语文课上学生的“错误”进行考察，它们虽然形式各异，但从实质上看，主要有以下几种情况： 　　（一）知识性错误 　　这里的知识指静态的而非动态生成的语文知识，包括字词的形音义、语法知识、篇章知识和文学常识等。学生常见的错误有多种，例如：读错音、写错字、用错成语，学习文言文时不会翻译，分不清活用和特殊句式的类别等等。究其原因，可能是学生原本就没有正确掌握相关知识，当然也可能是粗心或口误。对于前一种情况，还涉及学生某一方面的语文能力，因为知识和能力是密切相关的，在一定的条件下知识可以转化为能力。很多时候，学生的语文能力不高的主要原因就是因为语文知识上的欠缺。 　　（二）过程性错误 　　过程性错误即学生在解决某一问题如分析文段、探讨文章主旨时出现的错误，原因在于学生思考方法有误或思维不严密，犯了逻辑性错误。如在教学杜审言《和晋陵陆丞早春游望》一诗，教师安排学生讨论“云霞出海曙，梅柳渡江春。淑气催黄鸟，晴光转绿苹”几句写景的作用时，有一些学生答道：“表达了作者对景色的喜爱之情。”这显然是由于思考的方向不对，这可能是受惯性思维的影响，而没有注意结合全篇来体会。学生如果能抓住首尾两联中“独有”、“宦游”、“惊新”以及“归思欲沾襟”等词句来思考，便不难理解这首和诗是抒发自己宦游江南的感慨和归思之情，实际上作者是“惊新而不快，赏心而不乐，感受新鲜而思绪凄清，景色优美而情调淡然，甚至于伤感”。 　　（三）价值性错误 　　这是指学生在情感取向和价值判断上出现的差错，如学生的理解违背了一般的社会共识和价值取向。高中语文新课程标准要求“高中语文课程必须充分发挥自身的优势，使学生通过优秀文化的浸染，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度”，因此语文教学实际上也担负着德育的任务。在这方面，学生的错误主要发生在理解人物形象或评价事件的意义上。 　　比如有这样一个案例：有位老师在教学《陌上桑》时，与同学们讨论“为什么行者、少年、耕者、锄者等各色人物都不约而同地‘观罗敷’”，一位同学脱口而出：“他们好色。”[1]引起了哄堂大笑。这显然不符合诗歌的主旨，也不符合文学上的审美情趣，好在老师没有呵斥和讥讽，而是适时引导、点拨学生，使他们明白了“爱美之心，人皆有之”的道理。 　　在平时的教学中，笔者也遇到过学生认为《渔父》中的屈原不知变通、顽固不化的偏激言论，以及一味地同情项羽而贬低刘邦的并非客观的看法，这都表明部分学生在“情感态度和价值观”方面确实有需要引导和纠正的地方。 　　二、对语文课学生“错误”的利用策略 　　错误的价值在于引起反思，使师生从中获得新的启迪，或对其进行新的探究，从而具备一定的教育功能。新《普通高中语文课程标准（实验）》提出：注意培养学生的语文素养，挖掘语文教育的人文内涵，建设开放而又有活力的语文课程。在课堂中关注学生的“错误”，挖掘错误产生的根源，并有针对性地解决问题，正是完全符合新课程理念的做法。叶澜教授曾说：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法和思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”[2]可见，学生在教学活动中出现的“错误”就是一种重要的课程资源。教师如果能适时把握这一课程资源，并恰当利用，将会给课堂教学增添许多活力。对于语文课上学生的“错误”，我们可以作如下的处理和利用。 　　（一）利用“错误”引导学生加深理解，强化认知 　　知识性错误有时暴露的是学生知识的“盲点”，学生多是由于粗心或理解不准确而造成的。