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语文课堂问题辨析及设计 　　一、引子：老教师遇到新问题 　　 　　近几年来，按“现代课堂理念”要求，教师上课要把时间还给学生，甚至有教育行政部门硬行规定，上课教师讲课的时间不得多于二分之一或三分之一。余下的时间，当然是师生互动、生生互动，提问、讨论……一来“新课程”得像个新课程的样子，二来据说这样才可以发展学生的能力。 　　但实行的结果是，不久学生开始冷漠地对待我的提问。举手作答的固然是“每况愈下”。在下面齐声充数的“滥竽”也所剩无几，所谓“启而不发”是也。 　　那来更时兴的小组讨论吧。结果依然不妙。且不说效率低下赶不上进度，只常常听到他们嘤嘤嗡嗡、离题万里的闲扯就足以使人丧气。 　　如果不能怀疑新课程的理念，就只能承认：课堂出了问题。 　　 　　二、解剖：“开刀探查”的收获 　　 　　拥有新课程理念的教师，当然不能去找学生的原因，得先从自己身上找找问题。我翻开几本教案里设计的问题，发现些端倪，而后通过向学生作进一步的问卷调查，使我认识到课堂提问中存在的以下问题。 　　1　我的课堂提问，无论是“抽问”还是供讨论的问题，似乎都是想看学生能否回忆并理解特定材料 　　我是带着设计好的问题来到课堂的。问题和答案是一并写在教案上的，这种问题不需要解释，也没有别的“含义”，即使有也很少。这里，我是单向的提问者，永远是主动者；是权威，是知识的占有者，总是比学生高明得多；是教材和教参的化身，永远是正确的。那么，学生当然是“启而不发”了，而当我开始公布正确答案时――那简直是以“救世主”的身份出现在学生面前的。 　　 　　2　我只接受自己所期望的答案 　　师：么说孔乙己“大约”死了? 　　生甲：是作者的猜测。 　　师：不，不准确。 　　生乙：因为这是一种可能性。 　　师：不对，再想。 　　生：…… 　　师：“大约”说明无人关注过孔乙己的生死，从而说明孔乙己……社会…… 　　也许是出于努力想使自己更“安全”更有“信心”，我对答案的多样性保持着警惕，并经常把一个扩展性的问题压缩为一个闭合性的问题。我经常做出的第一反应是，对于超出我认为是恰当的范围之外的答案一口拒之门外。 　　 　　3　我的提问仅仅是为传递知识服务的 　　我总试图通过课堂提问，来牢牢把握课堂教学的走向，使课堂教学能够有条不紊地进行。于是，总想方设法把学生的思路往预先设计的方向引导。在这样的教学氛围中，学生在回答教师提问时，有时发表的并不是对有关问题的真实看法，而是揣摩教师希望“我”怎样回答，怎么答到教师预设的“点子”上：学生所提出的问题。也时常不是自己经过思考而产生的困惑，而是勉强应对教师一厢情愿抛出的“高质量”问题。所以，从某种角度来说，这样的课堂提问使教师处在教学的中心地位，仅仅是为传递知识服务的。 　　 　　三、思考：解决“问题”的思路和实践 　　 　　看来，学习和思考是解决自己问题的唯一出路。那么，就从什么是“问题”开始吧! 　　 　　1　什么是“问题”和“好的问题” 　　什么是“问题”?查阅的教育学著作定义道。任何口头的说法或者手势，只要引起了学生的回应或回答。就被看作是“问题”；什么是“好的问题”或者“有效的问题”?各种教育理论却有些语焉不详、莫衷一是。不过我想起了小平同志的“白猫黑猫论”，或许我们可以这样定义“好的问题”或“有效问题”。“有效的问题”是指那些学生能够积极组织回答并因此而积极参与学习过程的“问题”。 　　因此，“这一段怎样描写XXX，它说明了人物什么品质?”、“课文分几段?每段写什么?”这类问题的“问题”就显而易见了。它不是“学生能够积极组织回答并因此而积极参与学习过程的问题”。 　　 　　2　为什么必须设计“好的问题” 　　爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”而这一点对于教师的课堂教学而言，更是如此。棋道中有句俗话：“一子下错，满盘皆输。”课堂提问设计的成功与否，对于教学的成败，也往往有此惊人的联动效应。并且。我们不能只从为了上出一堂好的语文课这么低的认识水平上去讨论。美国的社会心理学家认为，课堂学习要让学生获得承认感、控制感和成就感。因为从本质上讲。学生成长的过程是摆脱幻觉、伪装，按照真实面貌来接受自己的过程。在这个过程中，如果没有满足学生对承认感、控制感和成就感这三种基本需要，可能会有大量的学习者感到怠慢。因而茫然不知所措，从而很可能产生动机和行为问题。看来，年复一年地在语文课上问“课文分几段?每段写什么?”这类不可能令学生积极参与的问题，足以压抑学生的成长。 　　 　　3　“好的问题”有哪些特征 　　(1)掀起头脑风暴的问题。如，请分成正反两方辩论“狼与屠户谁更机智、勇敢”。(恐怕每个同学都会把书翻得哗哗响。每个注释都会自动去查看) 　　(2)激起兴趣