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道德习养理论根基及实践意义 　　实现德性的完善是道德教育最值得深入探究的课题。根据东西方德育传统和国内外德育前沿研究，围绕“人如何获得道德”展开道德教育探索，提出“道德习养”这一概念。并从哲学、社会学、心理学、教育学四个维度探析“道德习养”，以建立其理论根基和实践意义。 　　道德习养;理论根基;四维度探究 　　赵盈，同济大学学生处，副教授 　　道德教育是使教育对象通过一系列教学活动中掌握道德知识、获得道德情感、付诸道德行为，从而最终成为符合社会发展要求下的道德人，完成道德的社会化目标。既然所有的道德教育都是围绕着“人”这一对象来展开，道德教学的最终实现在一定程度上体现为人的道德转变，因此，人如何获得道德？如何实现德性的完善是道德教育最值得深入探究的课题。 　　基于东西方德育传统和国内外德育前沿研究，笔者提出“道德习养”这一概念。“习”意为学习，即从德育对象的主体性出发，通过发掘其内在的能动性和自觉性，借助外在环境和外部资源积极建构主体的道德认知体系，习得道德规范的一般要求和道德实践的基本能力，是一个学习主体由内而外的主动吸纳、主动获取的过程;“养”意为培养和熏陶，即围绕德育理念的革新、德育模式的优化，进行德育环境的创设，使德育对象浸润其中，在反复而持续的熏染过程中自然实现道德的涵育和精神的滋养，逐步释放德育由外而内的作用力。如此，以德育主体与德育环境之间的强交互作用实现德育思路和德育模式的革新。 　　“道德习养”有其理论的逻辑性和现实的合理性，以下从哲学、社会学、心理学、教育学多重维度对这一概念的生成进行探究性分析，以建立“道德习养”的理论根基和实践意义。 　　一、道德习养的哲学维度： 　　主体性探究 　　古希腊普罗泰戈拉的一句名言――人是万物的尺度，令西方的哲学家开始了关于“人的主体性”的思索，他们将人视作万物的主宰，人的需要形成了宇宙万物的规定性，万物生长乃至宇宙的运行都必须追随着人的脚步。而当近代西方理性主义把人从神权的掌控之下解放出来，笛卡尔更一掷豪言：“我思故我在”，将人的认知在万物中的独特作用推向了极致，进而步入了唯心主义的泥潭。西方工业社会的到来，借助科学技术的神奇力量，人类的占有欲和征服欲空前膨胀，甚至演化为“人类中心论”。尽管这些言论过高地估计了人的主体力量，把人的能动性看作决定世界发展的一切因素，但“人的主体性”的彰显毫无疑问具有非凡的意义。 　　马克思恩格斯从实践的角度出发，用历史唯物主义打捞起人们对于“人的主体性”的认知偏误。马克思认为人的“主体性”是人的本质属性，但“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]因此人要在与万事万物的交往性实践中实现和超越人的主体性。 　　何谓“主体”与“客体”？“每一个有限的存在物，都与他物即周围别的存在物发生作用。在这种作用中，作用的发出者、主动者即为作用主体，而作用的接受者、被动者则为相应的作用客体”[2]10，主体与客体是一对相向的概念，人的“主体性（就）是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。”[2]31 　　道德产生于人类生存与发展的根本性需要，因而也必然是人的主体性发挥能动性的成果。道德习养正是基于人的主体性在道德形成中无可替代的重要作用，顺应人的道德品性发展的自然规律的一种道德教育的理念和模式。有学者研究道德习养的可能与必要：“其一，人有可知之性，即人有学习的能力。其二，物有可知之理，即道德可以被认识、被实践、被学习的。”[3]从哲学的角度可以有以下几个层次的理解：首先，道德习养是基于尊重人的主体性考虑，认为人的未确定性及未完成性是人不断寻求道德完善的基本前提，道德习养必须以人的道德需要为出发点和归宿;其次，道德习养充分相信和依赖人的能动性，强调人的主体性力量在人获得道德品性过程中的巨大意义，以及在社会道德发展中的强大作用;再次，道德习养注重把握人的道德品性形成的规律性与科学性，道德品性的形成律离不开人的主体性作用的发挥。最后，道德习养也着重明确人必须在与万事万物的和谐相处中实现道德的成长，即人必须在与环境的交互往来中实现德性的完善。主体性作用的发挥无法脱离道德的现实土壤，更不可能在脱离其他主体和客体的情况下，获得道德品性、实现道德的进步，因此实践性、交互性和能动性在人的道德养成中缺一不可。 　　二、道德习养的社会学维度： 　　实践性探究 　　从道德的视角出发，人类社会中人与人之间的关系表现为道德的联结。社会生活中产生的各种人际矛盾，均可按照社会承继的道德原则进行辨析，并找到解决的途径。中国传统的熟人社会就是一个典型的以道德为本位的社会形态，情感因素在熟人社会群落的人际交往中占据重要的位置，社会关系的处理形成了讲人情、重情分的氛围，相较于刚性的“法治”，柔性的道德