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道德叙事研究兴起实践与反思 　　摘 要:在后现代道德话语分化时代,道德叙事开始以不同的身份出场,并逐渐成为德育研究中重要的学术词汇。道德叙事的出现与活跃,源于当下的德育困境,源于道德叙事本身的叙事思维与实践特性。道德叙事研究的实践要求理论研究者与德育工作者必须时刻反思为何叙事、所叙何事、谁在叙事等多个问题。 　　关键词:叙事;道德叙事;叙事关系 　　中图分类号:G41 文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)19-0009-03 　　 　　一、道德叙事研究的兴起 　　 　　道德叙事研究的兴起有其历史必然性。可以说,从传统社会的道德故事时代到当下后现代道德话语分化时代的演变过程,蕴含了“叙事”在道德教育中的命运。 　　在传统农业社会,人们具有趋同的时空观与价值观,道德教育处于普遍的“叙事”状态,故事成为道德教育的重要载体,讲故事成为道德教育的主要形式。故事,简单地说就是一种蕴含着个人与集体思维的记忆体,而这种记忆体为不断的个人叙事与集体叙事所建构,在人们不断的“讲述”之中发挥教育的效力。在“讲故事”与“听故事”的过程当中,人们获得普遍理解,做出道德判断,完成道德塑模。无论是精卫填海、大禹治水,抑或程门立雪,乃至西方的《荷马史诗》,诚实的布埃尔,他们都以故事为载体,在不断的叙说中影响个体经验的建构。这些诸神之事、君王之事、英雄与名人之事传递着基本的道德原则,促成普遍的道德认同。可以说,这是道德教育与故事紧密联系的时代,也是朴素的道德叙事时代。 　　文艺复兴以后,特别是17世纪以来,朴实的道德叙事开始淡出。德育话语开始出现“科学化”的转向,朴素的道德叙事也逐渐让位于道德的“宏大叙事”与“科学知识”取向。因此“每个人的所言所想只有不讲前提地、彻底地围绕人类、人生、宇宙、社会、历史等这样的宏大叙事时,才能成为一个有道德的人,才能成为高尚的人、纯粹的人、脱离了低级趣味的人,成为一个‘有精神的人’”。[1]可见,宏大叙事话语下的个人生活被忽略了,而科学化的道德立场则把道德教育简化为道德知识的传授过程。因此,道德教育在学校就异化为道德知识的“教”与“学”的活动。 　　然而,在当前后现代境遇中,德育领域出现了后现代道德话语的分化现象。道德叙事得以重新出场,并逐渐成为德育研究中重要的学术词汇。可以说,当前道德叙事的出现与活跃源于当下德育的困境,源于道德叙事本身的叙事思维与实践特性。 　　首先,西方社会相继出现的价值澄清理论、柯尔伯格道德认识水平理论并没有化解德育困境。价值澄清理论试图摆脱道德灌输的局限,而把道德判断能力的培养放在第一位。“主张教师在课堂上应保持完全的中立,而不是向学生教授什么是好的道德标准,什么是不好的”,[2]而强调学生应该自己去判断是非,学会分析不同的价值观,以达到价值的澄清与明了。价值澄清理论把道德体认的权利还给了学生的同时,却渐渐步入了“教育无为”的误区。可以说,价值澄清理论的主观主义与相对主义倾向是有害的。柯尔伯格的道德认知水平理论也陷入了相对主义的境地。其最突出的表现就是“道德两难”,比如“偷药”与“救生艇”案例。在实验中,“道德两难”选择虽然有助于提高儿童的道德认知水平,但道德故事的情境性与道德原则性之间的矛盾并未得到解决。也就是说,案例让儿童做出了道德选择,而本质上并没有让学生最终明白什么是“对”什么是“错”。20世纪80年代,美国“品格教育”首开道德叙事实践,道德叙事在一定程度上回应了德育困境。“美国学校开发了大量的道德叙事课程资源,通过道德叙事传递核心价值观念,影响儿童品格的发展。”[3]而威廉?贝内特的《美德书》更是畅销200万册。道德叙事在一开始便显示了其生命力。 　　其次,叙事思维与德育的契合性。叙事,即对于故事的描述。“叙事性思维就是讲故事,是关于人类条件、历史和社会生活的思维方式,是依赖于情境的经验。”[4]叙事思维与德育的契合性表现在:第一,道德叙事承认了儿童的道德主体性。叙事是讲故事、听故事的集合,而讲故事、听故事的主体并不局限于儿童。也就是说,儿童也可以是讲故事的主体,德育工作者亦是听故事的对象,儿童具有叙事的权利与选择性。如此,儿童在故事中就把自我“个性化的理解与践行带入了课堂,在气氛上,叙事营造了道德学习与道德教育的良好氛围,而生生之间和师生之间的对话则将思维引向深入。”[5]第二,道德叙事适合于儿童思维。在儿童的心理活动中,形象思维强于逻辑思维,形象具体以及情境化的刺激能够在儿童心理形成较强的反馈,而抽象性与演绎活动则不易引起儿童的有效注意。“听故事”实则是道德知识的情景化、经验化与生活化的过程,儿童在这个过程中内化道德的基本认知。而儿童“讲故事”的过程,则体现着更高的道德实现。儿童“讲故事”涉及到故事选择、故事陈述以及故事逻辑等环节,这些环节直接指