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近二十年高校课程变革方略国内研究综述 　　［摘 要］近二十年高校课程变革方略的国内研究可分为两大类别：一类是偏向于在整体上探讨高校课程变革方略的整体研究，另一类是偏向于针对高校课程变革某一具体内容探讨其变革方略的分支研究。现有研究文献基本上没有全面地揭示出高校课程变革方略的实然现状和应然选择，更没有清晰地描绘出高校课程变革方法论的理论轮廓。当下我国亟需涌现一批基于哲学方法论和一般科学方法论层次在整体上研讨高校课程变革方略的理论成果。 　　［关键词］高校 课程变革 课程体系 方略 　　［中图分类号］ G642.3 ［文献标识码］ A ［文章编号］1005―5843 (2009)01-0058-04 　　［作者简介］钟勇为,华中科技大学教育科学研究院（湖北武汉 430074) 　　 　　何谓课程变革？我们不妨借鉴国际著名教育变革理论专家哈维洛克（R. G. Havelock）教授所阐释的“教育变革”那样，对课程变革作一个宽泛的描述性定义，即课程变革是课程现状所发生的任何有意义的转变。当然，这里的转变无疑是那种有计划的变革，而不是那种没有专门的变革方案与策略或没有明显目的性的自然变革。课程变革是一个与课程改革意义非常相近的词，以至于无论是在政策的文本上还是学者的文章中，这两个词汇通常有意无意地被交替使用着。事实上，课程变革既包含那种课程系统只作了部分层面的、局部的、小规模改变的课程改进，又囊括那种课程系统发生了大规模的、整体结构上的根本性转变的课程改革。 　　课程体系及其内容的变革，是高等教育培养学生综合素质、全面提高教育质量的核心环节。在高等教育质量问题已成为一个关乎大众化高等教育有效性关键问题的当下，课程变革尤显其重要性和紧迫性。而任何变革若要取得成功，都必须采用科学的变革方略。面对风起云涌、复杂多变的高校课程变革实践，我们更要加强对高校课程变革方略的研究，以更好地指导和推进高校课程变革实践。然检视近二十年的国内相关研究文献发现，研究者往往更偏重于探讨“改什么”的问题，而对“如何改”的问题即变革的方法论问题则相对忽视。现有的此类“如何改”的研究大致可分为两大类别：一类是偏向于在整体上探讨高校课程变革方略的整体研究，另一类是偏向于针对高校课程变革的某一具体内容探讨其变革方略的分支研究。它们各自的层次特点和基本论点如下： 　　 　　一、整体研究的方法论层次和基本主张 　　 　　（一）基于哲学方法论与一般科学方法论层面的研究 　　基于哲学方法论层面的研究非常少。王伟廉是上世纪90年代以来探讨高校课程变革方略问题比较早的学者之一。早于1990年他便在《江苏高教》撰文指出，我们理应重视课程变革过程中的理论问题，即改革的战略和策略问题。该文对“改革过程应该是渐进的还是突进的”、“应采用全国性改革方式还是以学校为单位的改革方式”以及“有计划的方式为好还是自发的方式为好”等几个重要的理论问题作了辩证的论析①。也有学者指出，课程改革“需要始终以联系的、动态发展的观点面对一系列冲突与和谐的改革问题：共同改革与不同地区发展的层级性问题、借鉴吸收与适合国情及文化传统的问题、前瞻性与现实性问题”②。 　　基于一般科学方法论层面的研究主要有：周建设立足于现代科学方法论，运用对称性破缺原理，在分析教学系统的自组织特征基础上提出：“教学改革必须从内外两方面入手双管齐下”，即“以结构变革为轴心，实现教材内容、教师知识水平、教学方法等一系列对称性破缺”；同时，要“打破直接影响人才供求系统对称平衡的人才需求系统的对称性，解除教学系统的封闭外圈，有效地进行物质、能量和信息交流与转换”③。周远清基于系统思维指出，“教学改革是一个系统工程，从宏观上讲，它涉及教育思想、教育价值、教育目的等根本问题”，并指出这一有序系统三个层面的内容及其相互关系④。有论者指出，“当前课程体系改革的主要矛盾在于整体而非局部，应将课程体系作为一个系统，用系统论的思想改革课程体系”，为此，就课程内容、课程体系结构及运行机制等方面如何进行多级优化从而实现课程体系的整体优化作了比较深入的探讨⑤。 　　（二）基于具体科学方法论层面上的研究 　　此类研究按高校情况可分为以下两大类： 　　一类是探讨一般高校的课程变革策略。例如，有论者基于布鲁贝克的高等教育哲学思想，提出中国大学课程变革应“确立社会本位与学术本位统一的大学课程目标”、“形成多元相对起点的大学课程结构”、“大学师生成为课程建构共同体”以及“大学课程走向高标准、多样化的量化与质性评价的融合”等设想⑥；还有论者认为，在培养什么样的人和怎样培养再次成为高教界研究和讨论的热点的情势下，需要重新认识并努力处理好“教与学――教学观念改革上的基本关系”、“统一性与多样性――培养模式改革上的基本关系”、“传授知识与培养能力――