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远程教师继续教育取向与构建 　　当前我国教师继续教育主要是以教师进修学校、教育学院以及高师院校为主体的面授教育方式，以网络媒体为介质的远程教育还没有同教师继续教育有机结合起来，严重影响了教师继续教育的进程与质量。笔者认为各种教育机构所实施的现代远程教育应该在网络媒体的辅助下，树立新的观念，不断拓展服务职能，为教师继续教育服务。 　　一、我国教师继续教育发展趋势 　　我国教师继续教育是在教师培训基础上发展起来的，从起步阶段到最终形成规范化制度，大致经历了四个时期： 　　1、萌芽期。以1952年教育部召开的中小学教育行政会议为标志，主要就加强中小学教师的在职学习的领导，建立系统的教师进修制度，以及提高现有教师的政治、文化、业务水平，保证中小学教师质量等问题进行了广泛讨论。以此为基础，后来制定了相关培训计划。进―阶段主要任务是明确领导，构建组织，确立教师培训的制度。培训塬主要是小学教师；培训形式主要是采用业余进修班或函授，学习方式以重点讲授与独立学习相结合为主。 　　2、停滞期。由于缺乏良好的经验与科学的研究，加上受“左”的思想影响，50年代末，我国中小学教师培训出现盲目发展的局面，特别是在1960年5月召开的师范教育工作座谈会上，提出了迅速提高在职教师政治、文化与业务水平的意见，使稳步发展的教师培训工作受到冲击。进修内容偏向于政治学习，进修方式走群众路线，实行“以民教民”、“能者为师”、“水涨船高”的办法，形成了“学、比、赶、超”的大竞赛不良培训局面，最终发展成为“文革”中混乱不堪的局面。 　　3、过渡期。 “文革”以后，我国教育进修工作开始复苏。1977年12月，教育部就中小学教师培训工作做了部署。要求尽快建立和腱全包括省地教育学院或教师进修学院、县级教师进修学校和公社培训站在内的培训网络，并使高等师范院校和中等师范学校参与到培训体系中来。在培训形式上，主要采用在职教师以自学为主，业余为辅的形式。由于业余大学、广播讲座以及电视大学等机构的参与，远程教育手段开始得到了运用。随着社会发展对教育提出的新要求，1986年，我国《义务教育法》出台，受其影响，我国加大教师合格学历的培训力度。通过设立《教材教法合格证》和《专业合格证书》两种方式，进行学历补偿教育，为90年代教师继续教育的形成打下了基础。 　　4、形成与发展期。以1990年12月召开的全国中小学教师继续教育工作座谈会为标志，开始了教师继续教育工作的探讨，明确提出了将我国中小学教师的培训工作重点由学历补偿教育有步骤地转移到继续教育上来。从1991年《关于开展小学教师继续教育的意见》开始，到1999年《中小学教师继续教育规定》正式出台，我国中小学教师培训工作产生了质的飞跃，以继续教育理念为指导，对已达到国家规定学历的教师进行以提高政治思想素质和教育教学能力为主要目标的教师继续教育。在培训机构上，除了教师进修学校、教育学院以及师范院校外，还要求发挥任职学校的作用，通过老教师带新教师、研究备课以及观摩教学等多种形式学习。不过，在过渡时期所形成的四级培训网络、远程教育机构以及相应手段并没有得到进一步有效利用。 　　从我国教师继续教育由萌芽到形成的历程来看，教师培训必然从以重知识和理论体系为主的学历教育转向重教师素质全面发展的非学历教育，由于受用人制度及原有培训机构自身传统的影响，教师继续教育在实践上仍存在重学历教育的偏向，非学历教育并不占主导地位。表现在教育内容上以理论知识教学为主，在教学组织形式上以班级教学为主，现代教育技术手段只是作为传递课堂教学知识的补充，教师继续教育的内容、形式完全受培训机构的控制，在职教师没有选择的余地。这样，不仅给学习者带来工学矛盾，而且学习者主体性得不到充分体现，实效性不强，从而使教师继续教育偏离了终身教育的实质。因此，有必要从课堂教学的组织形式的改革人手，以新的价值取向开发现代远程教育资源，依托网络技术，构建新的教学方式与学习机制，从而实现继续教育重心转移。 　　二、远程教师继续教育的取向 　　远程教师继续教育应首先转变观念，在新的价值取向下依托现代化的网络媒体，推进教师继续教育的发展。 　　1、弱化数字鸿沟。远程教育在早期也称远距离教育，所谓远距离教育(distance education)是在教师和学生受时间、空间及其他因素制约而不能集中在―起进行课堂教学的情形下而产生的，由专门教育机构利用各种通讯媒体，通过师生的双向联系，对学生实施教育的一种教育模式。远程教育起初是为了解决由于距离所导致的信息落差，通过远程教育方式，实现资源共享，改善处于不利生存环境群体的生活状况。当然也有人认为，基于网络媒体“所带来的全球化进程和未来知识社会，有可能继续加大数字鸿沟，从而继续加大贫与富、先进和落后的差距，即继续加剧现存的不公平状态”。然而，数