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逆向课程设计缘起内涵与案例 　　摘要 逆向课程设计是对泰勒目标模式的继承与发展，其“逆向”方法切合了课程改革“基于标准的课程设计”的需求，也符合我国基础教育课程改革“为了每位学生的发展”的愿景。本文将结合逆向课程设计的基本方法，探讨以“学生个性化发展”为导向的校本课程的设计，以期为校本课程设计提供新的方法。 　　关键词 逆向方法 课程设计 个性化发展 校本课程 　　逆向设计的方法是对泰勒目标模式的继承与发展。随着理论与实践的推进，逆向课程设计成为世界课程与改革的亮点。“逆向”的方法吻合美国“不能落下一个儿童”的标准需求，也符合我国基础教育课程改革“为了每位学生的发展”[1]的标准需求。本文将结合逆向课程设计的基本方法，探讨以“学生个性化发展”为导向的校本课程设计，以期为校本课程设计提供新的方法。 　　一、目标模式的发展简介 　　目标模式的起源可追溯到20世纪30年代博比特（F.Bobbitt）和查特斯（W.Charters）两人的贡献，他们首先认识并提出课程需要编制，泰勒（R.Tyler）作出“理性的课程编制”，他的学生塔巴（H.Taba）对其进行了补充和发展，使之更加有序。威金斯（Grant Wiggins）和麦克泰（Jay McTighe）则在持续、深化研究的基础上，于20世纪末期把目标模式推进到一个新的发展阶段――逆向课程设计，促进了目标模式在当代的新发展。由于逆向方法切合了课程改革“基于标准设计”的需求，自20世纪90年代以来再次成为课程与教学改革的亮点，突显出独特的意义和价值。 　　针对学校课程脱离现实社会的实际，在“八年研究”的基础上，泰勒于1949年出版《课程与教学的基本原理》一书，提出根据一定程序设计课程的观点。泰勒认为，课程设计主要围绕着四个问题展开：学校应力求达到何种教育目标？要为学生提供怎样的学习经验，才能达到这些教育目标？如何有效地组织好这些学习经验？我们如何确定这些教育目标正在实现？这四个基本问题可进一步归纳为“确定目标”、“选择经验”、“组织经验”、“实施评价”，这就是“泰勒原理”的基本内容。[2]泰勒模式，虽然由于其线性设计及价值负载缺失等问题，受到严重批判，但仍一直为各国所采用，指导其课程设计。预设目标对课程与教学具有重要的意义，没有预设的课程目标和统一的标准要求，教育质量难以保证。 　　随着基于标准的教育改革运动的出现，基于泰勒的目标模式，威金斯和麦克泰进一步深化研究，提出逆向课程设计模式，认为：基于标准的课程设计应该是一个动态的、互动的过程，是一个价值负载的过程，强调评价优先于课程组织与实施，实现了对泰勒模式的超越。 　　20世纪90年代至今，逆向课程设计理论不仅成为课程改革中一种重要的思潮，而且成为一种引导实践的运动。国内有学者概括了逆向设计的特征：立足以学生为本，重视教学情境因素分析;教学目标设计源于课程标准;评价设计优先于教学活动设计;教学紧扣课程标准。[3]逆向设计凸显了课程标准对教学的指导性，体现了目标、教学活动、评价的一致性。正因为逆向设计以上的特征与优势，国内外很多学者都给予了认可，认为该模式是基于课程标准的教学设计典范之一，值得探索与实践。 　　可见，逆向课程设计作为超越泰勒模式发展起来的理论学说，不仅仅成为渗透于课程改革中的重要思潮，而且成为一种推进实践的运动，对当今世界课程改革产生了重大的影响。那么，逆向课程设计在具体的教学过程中是怎样的一种形态呢？这指引我们进一步探索它的丰富内涵和意蕴。 　　二、逆向方法的内涵与意蕴 　　1.基本观点和结构 　　逆向课程设计涉及两个理论假设：第一，进行课程开发前，首先确认经过教学努力学生能够取得的成果类型;第二，也是更为重要的，把评价或评估放在第二阶段，即放在教育目的确认和具体内容或学习经验组织之间。对比泰勒原理与威金斯和麦克泰的逆向课程设计模式（见表1），两者都首先预设目标。但在泰勒模式中，评价放在四个问题的最后，威金斯和麦克泰的模式中，评价优先于课程组织和实施。此外，泰勒模式中将知识看做是授受的，同时将学习分解成为可测量的行为目标，威金斯和麦克泰的逆向模式中避免了这两点。正是对目标模式的崭新发现和独到认识，威金斯和麦克泰促进了目标模式在当代的新发展。 　　2.理解力培养：“发现”的方法 　　传统课程设计重传授轻思想，与传统课程设计相对，威金斯和麦克泰认为逆向方法具有“发现”的特质。他们认为致力于促进学生理解的课程设计往往通过以下方式进行：通过引导学生主动提问、激发他们的新思路以及对熟悉的内容进行重新思考，他们能够理解复杂、抽象及非直观的观点。“发现”这一概念与逆向设计的精神实质相一致，它要求指导学生对抽象的观念进行深层次的探询，从而使这些观念形成一个有机的整体。此时，它们也会显示出其意义与价值，从