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郑毓信先生数学教育哲学思想研究及启示 　　摘要：郑毓信先生是我国著名的数学教育专家、数学哲学家，在数学教育、数学教育哲学、数学方法论、数学文化学等方面都有自己独特的研究，对我国数学教学与教育研究有着深远的影响及重要的启示意义。 　　关键词：郑毓信；数学教育哲学；教学启示 　　中图分类号：G642　文献标识码：A　文章编号：1006-723X(2011)09-0207-02 　　 　　郑毓信先生是南京大学哲学系教授、博士生导师，中国自然辩证法研究会数学哲学专业委员会委员，国际数学教育大会(ICME-10)程序委员会委员，美国《数学评论》杂志评论员，中国知名的数学教育专家，在数学教育哲学领域有深入的研究。 　　 　　一、郑先生数学教育哲学思想综述 　　 　　郑先生对数学教育哲学的研究是多维的，数学问题、语言、方法论、数学共同体(包括学习共同体、研究共同体)等都是郑先生的研究内容。视角是独特的，从社会的文化属性来研究数学教育的基本内容，把数学视为开放的文化系统，把数学看成是人类的一种创造性活动，从实践的角度研究数学方法论的教学意义。 　　 　　1　学生观 　　重视学生学习的主体性，第一，重视学生的认知经验、数学知识和能力的初始状态。郑先生指出：“我们应该重视如何帮助学生以已有的直观形象和经验为基础并通过合理的抽象正确地去建立(或者说，很好地去理解)相应数学概念的形式定义，特别是，就只有通过与直观形象和感觉经验的必要整合，我们才可能使得抽象的形式定义对于学生而言变得丰富和生动起来，而不再是一种空洞的‘词汇游戏’。”第二，建立“数学学习共同体”，从社会建构主义角度来说，数学认识活动是一个发展、改进的过程，数学学习中应建立学生的“数学学习共同体”，为数学学习提供一个相互研讨的外部环境，防止个人建构主义。 　　 　　2　学习观 　　郑先生倡导数学教师要研究学习心理学，数学学习要以学生的认知水平为出发点。一方面，数学学习中的建构要实现相应的“客体化”。另外，数学学习的建构要做到“形式建构”和“具体化”的辩证统一，郑先生对此解释为：“数学学习的基本性质：真正的理解必须是‘形式建构’与‘具体化’的辩证统一，特别是，我们应当善于为抽象的数学概念建构起具体的‘心理意义’，同时则又应当善于从抽象的高度去把握具体的对象。”另外，特别提及了努茨(R．Nunez)关于数学学习心理学领域中的“数学观念分析”，深入揭示数学思维的发生机制，学生如何达到对数学概念的理解，发展相对应的数学直觉。 　　 　　3　教学观 　　抓住问题解决与概念生成的教学主线；以认知心理学作为教学基础；进行意义建构，建构要符合概念的生成，杜绝形式上的建构；让学生理解数学作为一种文化的历史作用与现实意义；教学改革最终要靠数学方法论来解决问题，这是数学教学改革思想性的认识。 　　 　　4　功能观 　　首先，数学提供解决问题的思维功能。一方面，数学在结构上提供了解决问题的思维模式。另一方面，数学中的逻辑和直觉，是创新地解决问题的双翼。再者，数学是包含多元的复合体：，其中S-命题；L-语言；M-方法；Q-问题。在这个多元体里，提供了把实际问题转化为数学问题的符号语言和途径。 　　其次，把学生培养成为社会合格公民的功能。从教育的指向看，数学教育是素质教育的重要内容，特别提供了思维层面的训练，较高的数学素养是合格社会公民所必需的。 　　 　　5　课程改革观 　　这是郑先生数学教育哲学的最重要内容之一。 　　第一，处理四个矛盾关系。 　　数学的“大众化”与教学要求降低的矛盾。郑毓信先生明确指出：“尽管我们应当充分肯定‘培养学生情感、态度与价值观’的重要性，但这并不意味着我们必须降低教学的要求以作为必要的代价。” 　　课程的“活动化”矛盾。“活动”同时包括了实物的操作以及符号的运演等，就数学思维的本质而言，要突出强调了“活动的内化”，做到内在的数学思维活动和外在形式的辩证统一。 　　处理好课程的“生活化”矛盾。“日常数学”，有助于学生学习数学知识，具有合理性，但要处理好“学校数学”与“日常数学”之间的矛盾。郑毓信先生指出：“即如由片面强调‘数学的生活化’转而认识到数学教学不应停留于学生的日常生活，更不能以‘生活味’去取代数学课所具有的‘数学味’。” 　　课程的“个性化”矛盾。数学教育要关注个体，有个性化的要求是应该的，但同时数学教育还具有社会性。郑先生指出：“在提倡数学教育“个性化”的同时，我们就应十分注意防止各种绝对化的主张和简单化的作法。” 　　第二，课程改革的主力军。郑先生认为一线教师是课程改革的主力军和最终力量，郑先生提出：“明确反对关于理论研究与教学实践的严格区分，而是更加强调两者的相互渗透，特别是，注重总结与反思的实践更应被看成真