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重视培养学生初中科学课学习多项能力 　　教学经验表明，由于初中“科学”这门课程对形象思维能力和抽象思维能力方面的要求都比较高，还要求学生有较高的语言表达能力和运用文字的能力，因而“科学”这门课程显得既难教又难学。因此，我们要积极创造条件，尽可能地做好演示实验，通过生动、直观的演示实验激发学生的形象思维，降低知识台阶。同时，应针对“科学”学科本身的特点，根据学生的年龄特点、心理特点，遵循“授生以鱼，不如授生以渔”的原则，配合学习“科学”的需要开展切实有效的教学，以培养学生科学课学习的多项能力。 　　一 重视培养学生用自己的语言表达“科学”概念、“科学”规律和各种变化过程的能力 　　我们知道，学生所学的各门功课是相互关联的，与“科学”最相关的科目是语文。许多学生学不好“科学”的主要原因在于缺乏语言基本功，不会用自己的语言描述“科学”概念和规律，展示清楚各种变化过程，从而使“科学”的学习变得机械、呆板。所以，我们要刻意培养学生的语言表达能力，特别是对“科学”知识的表达能力。 　　学习“科学”概念或“科学”规律时，我们可以首先引导学生分析概念或规律的内涵、揭示清楚有关的条件；再要求学生用口语来叙述它们；然后变换角度用自己的语言来描述概念或规律的外延，从而帮助学生真正把握概念或规律的本质，消除非本质因素对学生思维的负面影响。例如，对于“质量守恒定律”，我们可以引导学生用自己的语言从以下不同的角度来理解：（1）质量守恒定律是针对化学反应而言；（2）参加化学反应的物质是指各种可见的和不可见的物质，如煤燃烧过程中反应物应包括氧气和碳，而生成物是指二氧化碳，而不是煤渣；（3）弄清三个不变：即反应前后元素种类不变、原子数目不变，因而质量不变。演示完课本上的两个实验后，让学生分析这两个反应中谁是反应物，谁是生成物，从而领会质量守恒定律的涵义。 　　在做演示实验后、在课堂举例或训练中、在复习巩固中，我们都要有意识地让学生用自己的语言叙述“科学”的现象和过程或解题中思路的展开过程。 　　二 培养学生用分镜头图展示“科学”情境的能力 　　我们知道，“科学”解题的过程，实质上就是寻找各物理量间数量关系的过程，“科学”公式（如欧姆定律）就是各相关物理量在数量关系方面的经验性的总结。许多学生学不好“科学”的外倾性的表现是解题时死套公式、闭门造车，其根源在于不会展示“科学”情境，一些稍难的“科学”公式往往是条件公式，离开了条件，公式就失去了效力。我们之所以要强调“科学”过程的分析，花大力气培养学生用分镜头图把一个复杂的“科学”情景用一系列彼此独立而又有联系的单一“科学”情境展示出来，就是为了把一个综合题分解为一个个简单题。在这个过程中，让各种情境中的条件充分地曝光，从而降低了运用“科学”规律的难度。 　　例：浮力一直是初中“科学”的难点。有这样一个题目：有一体积是2立方分米、密度是0.6×103千克/米3的木块，用绳子将它拴在水池底部的钩子上，如果绳子断了，木块就上浮到水面，问：绳子的拉力多大？木块在上浮过程（未露出水面）中受到的浮力是否变化？木块漂浮在水面时露出水面的体积多大？ 　　分析：我们将整个变化过程画成三个分镜头图： 　　在乙图时，因为排开水的体积不变，所以浮力不变，而绳子的拉力消失，因而，浮力重力，木块在加速向上运动。 　　在丙图时，木块静止在水面上，所以浮力=重力。 　　F浮＝p液gv＝1×103千克/米3×9.8牛/千克×2×103米3＝19.6牛 　　G＝ρ*gv*＝0.6×103千克/米3×9.8牛/千克×2×103米3＝11.7牛 　　F拉＝F浮－G＝19.6牛－1 1.7牛＝7.9牛 　　V排＝F浮/ρ木g＝G/ρ*g＝11.76牛/（1×103千克/米3×9.8牛/千克）＝1.2×10－3米3 　　通过以上展示，解题思路就清楚地呈现出来了，可见，“科学”教学中，只要展示清楚“科学”情境，强制学生形成条件化了的知识，就能使学生在再次面临这些条件时，能迅速、准确地提取有关的知识，提高分析问题和解决问题的能力。 　　三 培养学生学会用分析法考虑问题的能力 　　所谓“分析法”的推理过程是从问题的结论（或待求的结论）出发向已知条件逆推的过程，具体地说，就是在认真审题、分析题意的基础上，首先找出能直接回答题目中问题的“科学”规律或公式，观察这个公式中包含哪些新的未知量（实际上是中间变量），再列出与这几个中间未知量有关的“科学”公式。如果这个式子仍然含有新的未知量，就再找出与这些新的未知量有关的公式，……按这样的逻辑思维顺序逐渐分析、推理下去，直到待求的“科学”量全部可以用已知量表示为止。 　　例：某氯化钾溶液含有少量的氯化钡。现称取此固体混合物12.93g置于烧杯中，再逐步加入溶质质量分数为5%的硫酸钾溶液3