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阅读教学如何确定探究基本内容 　　三年前,笔者怀着一种激情,投入到新课程全面实施的高中语文教改之中。在这三年中,多次参加省市新课程培训,自己也作了多次讲座,上了10多次示范课,并有机会到10余所不同层次的普通高中听课观课30多节。在多方交流与自身尝试中,发现有一个问题一直困扰着一线教师,那就是:在阅读教学中如何引导学生进行探究。 　　由于课程标准和考试说明都强调“探究”,所以,在高中语文阅读教学中引导学生进行探究似已成共识,但是观察日常教学实践,我们不难发现,大多“探究”是走了样的。 　　除了我们经常看到的“合作探究”往往成为一种追求热闹的“游戏”之外,在探究中最大的问题是不明白语文阅读中应该探究些什么。往往连探究些什么都没有搞清,就只能在所谓的“探究方法”上打转转,要么盲目拓展,大而无当,应该探究的文本只蜕变为一个“由头”,要么热闹了一节课,没有一点结果,还以“不重结果只重过程”为借口,而实际上连探究的行为也没有发生。 　　所以,笔者以为,首先要解决“探究什么”这一问题,虽然这不是一个容易解决的问题,因为不同的文体有所不同,就是同一文体中,具体的文本也是千差万别的,但是,如果我们不能很好地在具体的文本阅读中、在具体学习情境中确定具体的探究内容,那么再好的探究方法都是毫无意义的。 　　下面尝试从三个视角来思考“探究什么”这一问题。 　　 　　一、 《课程标准》视角:从探究价值看内容的确定 　　 　　我们所要讨论的“探究”是进入高中语文课程的“探究”,它既不同于日常生活或工作中的探究,也不同于其他学科学习的探究,所以只有符合高中语文课程标准所要求的探究,才是有意义的、有价值的。 　　《高中语文课程标准》在“课程性质”“基本理念”“课程目标”等内容中,多次强调培养学生探究能力的重要性。如在“基本理念”中说:“高中学生身心发展渐趋成熟,已具有一定阅读表达能力和知识文化积累,促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。” 　　不过,对于“探究什么”似乎语焉不详。其实,其他学科课程标准的表述也是笼统的,如《高中生物课程标准》中要求“具有对一些生物学问题进行初步探究的能力”;《高中数学课程标准》在“能力要求”的“创新意识”中强调:“对新颖的信息、情境和设问,选择有效的方法和手段分析信息、综合与灵活地应用所学的数学知识、思想和方法,进行独立的思考、探索和研究,提出解决问题的思路,创造性地解决问题。”但是,只要稍加比较,我们就会发现,各门学科所要求的“探究”一定是与学科性质、学科内容密切相关的。 　　以此再回头细读《高中语文课程标准》,我们还是可以大致把握探究什么才是有价值的。如,“课程目标”中,强调“通过高中语文必修课程和选修课程的学习,学生应该在以下五方面获得发展”,即“积累整合”“感受鉴赏”“思考领悟”“应用拓展”“发现创新”。其中在“发现?创新”中,突出的是探究,要求“学习多角度多层次的阅读,对优秀作品能够常读常新,获得新的体验和发现。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向,提出自己的看法”。在这里,我们可以看出,探究的对象应该是进入语文课程的文本;离开文本去作任何泛化的探究,都可能是种他人的田而荒了自己的地。那些把课文当作一个由头任意拓展的探究,或许不是没有一点意义,但对于语文阅读探究来说价值不大。 　　学习《像山那样思考》一文,可以从“狼的一声嚎叫”引出对“狼文化”的探究,引导学生从“狼心狗肺”“狼狈为奸”“狼子野心”等语言现象出发,探究人类对狼、对自然的主观态度;可以从捕杀狼带来的生态灾难,引出“如何保护生态环境”的探究。这两种探究都有一定道理,但对照高中语文课程标准来看,关于“狼文化”的问题不妨作为一个阅读课文的引子,似乎没有深入探究的必要;而对于“如何保护生态环境”之类,虽可作探究,但与语文学习的关系并不大,也就没有多大探究价值。 　　其实,作为一篇散文或者说随笔,《像山那样思考》主要是通过作者的一次打狼经历来传达他富有个性的情感和独特的感悟。在整体感知的基础上,重点探究的,应该是作者的独特感悟,即在人与自然、人类社会自身的诸多关系处理上,人们往往从自身立场、从一己私利出发来考虑问题,忽略了他者的生存权利,更忽略了这个世界运行的客观规律,自然中的各种博弈、人类社会的各种矛盾,都有其自身的运行规律,人为地、一厢情愿地强行改变,必然会产生更严重的问题。 　　 　　二、 《考试大纲》视角:从探究“标高”看内容的确定 　　 　　如果说《高中语文课程标准》为语文阅读探究指明了方向,那么《考试说明》则更明确地规定了在高中语文学习中探究的“标高”。我们的探究,根本目的是为了学生的发展,不是为了高考,但是笼统地谈发展容易降低要求或拔高要求。高中语文学习中的探究与初中、小学学习中的探