阅读教学应建基于普遍性生活经验.docVIP

阅读教学应建基于普遍性生活经验 　　阅读作为一种生活方式，必然受制于人类生活的普遍经验。这种经验，是绕开理智的深入分析，以人类及族群的文化基因方式，成为我们阅读的心因，并作为我们开展生活的原点，深刻地型塑或引导着我们的阅读进程。 　　检索人类生活的普遍体验，面对他者，初始阶段，我们总是本于自身积聚的生活经验以及由此而形成的近乎本能的情感判断、价值判断，从“同我”与“我缺”的角度――无动于衷视而不见的“不应”另论――做出分别，在“偏嗜”的主导下完成“受”与“斥”的认定；而后才在相处日久的过程中经由“情、理、趣”的调适修正，形成难以更改的固定化结论。 　　其中，决定我们“受”也就是认同的，并非弱化我们自身独特性的同质的“等我”，如“影子人”；亦非威胁我们自身有别于众的特异性的“异端”，而是与我们自身有着恰当距离的“高于我者”或“低于我者”。恰当距离的“高于我者”，我们易于亲近，恰当距离的“低于我者”，我们易于同情。距离究竟怎样才为恰当，笔者以为是以“此在”为基准，分别指向“最近完成发展区”和“最近进行发展区”①的两端，并不神秘，可以其难度是否对我们自身构成威胁做出判定。“耐心”达至“不耐烦”或“绝望”即是临界点破除的情绪标志，表明距离不当。“不耐烦”表现于作为过来人的我们协助他人时把捉不了助力点寻找不到最佳的助力方式与路径；“绝望”表现于作为追求者的我们发展自身时把捉不了着力点寻找不到最佳的着力方式与路径。而决定我们“斥”的也就是拒绝的，通常总是我们自身由此而无法轻松获利并耗损他用总有所得的时间的“超低”，以及我们缺少乃至没有经验而我们又相信是在最高处标示人类发展的“超高”。它们处于普遍性的心理选择的两极。“超低者”我们夏虫不可语冰,难免“蔑视”；“完成发展区”愈高这种情绪表现就愈强烈。“超高者”我们云山雾罩见不了端倪，又难免“漠视”；离“进行发展区”愈远这种情绪就越饱和。面对这样的难度以及我们难以驾驭的自身情感，普通人众对自身普通性的肯定，尤其是对自身智性的评价，总是自然地选择交际中止。毕竟人是一种在不甘心自我设限中又不得不自我设限的生命。 　　因而阅读教学的展开，与阅读一样，无论是在施教者一边还是在受教者一边，要想确保“人是最重要的教育环境”的适恰，面对教学材料，施受双方的“同我”与“我缺”、“受”与“斥”的开诚布公就是教学活动展开的前提或说第一步。离开了这一步，随后的调适修正就不可能通达，或者干脆说就是无视心理需求的空耗。要知一切问题的生成与解决都是生根于此，课堂阅读教学的展开也只能以此为核心。心理不能明澈无碍，好比胃里原本就有一块石头，纵然硬塞进去，必然是痛苦之上又添痛楚，加上别无他途的考试制度的功利压力，不苦不堪言才怪。 　　要探索研究施受双方的“同我”与“我缺”、“受”与“斥”，我们又需回过头去究察人类生存的普遍经验。不证自明的是：我们所为的一切都是本于我们自身的“自利性”、本于我们自身对自己的“自利性”的认知而“我取所需”。而实际情况又是，我们又往往因经验的不丰富不明自身的所需，不知如何破茧而出化蛹成蝶；这就需要能够满足我们“最近进行发展区”的高明的导引。从阅读教学来说，这就要求施教者与受教者要不断学习，不断内省；并在阅读教学的现场充分地精当地暴露自己学习、内省的过程，特别是教训类的心得――人在此中受益最多也最广，这是错误作为智慧的花朵所结出的硕果。可惜在我们的日常实践中，此一现象太过罕见，尤其是在施教者的一边。我们总是以无错的面目示人，俨然真理、真情的化身；究其因，还是霸权式地运用自己的话语权力。而这显然又与“如切如磋，如琢如磨”的教育环境冲突，受教者的心理不可能真正和谐，教学目标的达成势必总是打了折扣。 　　而导引是否有效，则又有赖于我们是否真正明了并遵循阅读的经济法则和阅读指导的经济法则。概而言之，前者即是“径直抓住自己最需要的然后离开”，后者则是“别有洞天”。 　　只是要用好这两个法则，就必得了解受制于“人面对他者的普遍体验”下普通人众的阅读的普遍性体验以及人类累积下来的通行的读文法式。 　　面对任一阅读对象，“无我”的“盲从”与“无他”的“不应”不论，乐受、启迪、困惑、拒斥是阅读中人领受的四种基本表现形式。在四种基本表现形式中，模仿、生发又是我们的主体行为。而从方式上来讲，我们一样违逆不了“人面对他者的普遍体验”，总是由表及里、由浅入深、由外到内，总是先有总体印象而后才有深入周详的了解，并对其独特性反应最为强烈最为持久。证之于阅读，不考虑质的差异，借用诸葛先生与五柳先生的概括，则是“观其大略，务于精熟”与“但求会意，不求甚解”。从面对阅读对象所激起的心灵感应来说，因着群己生存的需要，人的共性表现是：求得理解的“同情（理、趣）”，得到慰藉的温暖；建立自己的主见，确证自己的存在。在“求得理解的