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高校学科建设与专业建设辩证关系与体制改革之思考 　　摘 要： 学科建设、专业建设是高校生存和发展的基础，二者既有区别又相互关联，在实践中很容易混淆。本文在分析学科、专业内涵及其相互关系的基础上，进一步探讨了高校教学科研的基层学术组织建设问题，旨在进一步深化高校基层学术组织改革，促进高校的学科、专业建设实践。 　　关键词： 学科建设 专业建设 辩证关系 基层组织 　　一、学科与专业建设的辩证关系 　　在高等教育中，学科与专业的联系极为紧密。学科、专业建设是高等学校一项综合性、长远性的建设工作，是高等学校的一项根本性任务。一流的人才从一流的学科走出，一流的成果从一流的学科产生，只有一定数量的一流学科才能真正支撑起一所一流大学并成为其显著特征之一[1]。学科、专业建设的水平、质量决定了学校的办学质量、层次和特色。然而在具体实践中，我们对学科、专业建设各自的内涵、定位及其相互关系的把握并不十分清晰，常将二者纠缠在一起，相互混淆，严重影响了学科、专业建设的实践。 　　学科即一定科学领域或一门科学的分支，如自然科学中的物理学、生物学，社会科学中的历史学、教育学等[2]。我国国家标准G/T13735-92将学科定义为“学科是相对独立的知识体系”。我国《授予博士硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》（1997颁布）共分12个学科门类，划分有88个一级学科，381个二级学科。国务院新修订的《学位授予和人才培养学科目录》（2011年）共分13个学科门类（增设了“艺术学”门类），共划分有110个一级学科[3]。随着科学技术的不断发展，学科呈现分化的趋势。 　　《辞海》对专业的定义为“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类”[4]。潘懋元等人认为，“专业是课程的一种组织形式”。课程的不同组合形成不同的专业。在西方高等教育中，专业指范围大小不同的专门“领域”。《国际教育标准分类》称之为课程计划。《普通高等学校本科专业目录》（1998年颁布）按11个学科门类划分专业，共设有73个“二级类”，623种专业。新修订的《普通高等学校本科专业目录》按12个学科门类划分专业（增设了“艺术学”门类），共设有94个“二级类”，469种专业[5]。随着科学技术的不断发展及所面临问题的复杂化，专业呈现出相互交叉融合的趋势。 　　学科与专业的区别主要体现在学科划分遵循知识体系自身的逻辑。学科及其分支是相对稳定的知识体系，即使是在一些学科分化与综合的演变中形成的新的交叉学科、边缘学科和综合性学科，也都有自身相对稳定的研究领域。而专业是按照社会对不同领域和岗位的专门人才的需要设置的，处于学科体系与社会职业需求的交叉点。专业以学科为依托，有时某个专业需要若干个学科支撑，有时某个学科又下设若干个专业。有时一个学科往往就是一个专业，当然除了一些公共基础知识。目前倡导的“跨学科专业”以培养复合型人才为目标，就是不同学科在教学功能上的交叉，而不仅是学科在自身发展意义上的交叉。 　　同时学科与专业密切相关。大学设置专业，既要考虑学科基础，又要适应社会用人的需要，确定具有一定专业适应范围、一定层次与规格的专业培养要求，再按专业培养要求，在系列的学科门类中选择一至三个学科作为专业的主干学科。在确立主干学科后，专业的教学是通过教师及教学管理人员组织课程、学生按指导性计划选择学科课程实现。在组织教学的过程中，教师要从学科知识中选择适应专业要求的专业学科知识，教学管理人员要遵照学科发展的规律，并结合学科的认识心理与规律，对学科进行选择并确定学科课程，编制主要课程结构、安排学科实践训练与学科研究方法、确定授予学位等。 　　二、高校学科、专业建设体制机制改革初探 　　高校的教学科研基层组织，是大学构成要素的基本组成部分，决定大学的实力与水平，显著体现机体的健康和活力。学校在建设特色鲜明的高水平大学的进程中，如何从教学科研基层组织的结构性改革入手，构建与高水平大学相适应的管理体制和运行机制，是关乎高水平大学建设目标能否实现的重大问题。 　　进入新世纪以来，我国高等教育事业发生了历史性的变迁。2002年，我国高等教育毛入学率达到15%，已经进入了高等教育大众化阶段。然而，上个世纪50年代以来，我国高等学校的教学科研基层组织普遍采用的带有深刻苏联模式烙印的教研室形式并没有随之改变（见图1）。 　　图1 我国高等学校传统的教学科研基层组织形式 　　随着高等教育改革的不断深入，这种以课程或课程组为基础建立的基层组织形式（专业）的局限性日益显现。由于教研室（专业）学术组织与行政组织的二元分割，不仅使目前相当数量的教研室学术氛围不浓，而且使得学院学科、团队建设，研究生培养等环节出现“真空地带”，最终造成“教学与科研两张皮，学科与专业两条线”。主要体现在：学院一般是先有专业、